SILABUS DAN RPP BLOG

RPP lengkap Kurikulum 2013 dan KTSP

CONTOH PENELITIAN TINDAKAN KELAS PTK BIOLOGI MAN 1 KAJIAN METABOLISME DAN SEL DI MAN 1 MEDAN


A.    Latar Belakang Masalah
Kurikulum biologi telah beberapa kali mendapat penyempurnaan untuk meningkatkan mutu pendidikan biologi secara nasional. Namun perubahan tersebut belum memberi makna bila tidak ditunjukkan melalui berbagai inovasi proses belajar mengajar di kelas. Pada pemberlakuan kurikulum biologi terbaru (kurikulum 2006) terdapat dua isu strategis yang perlu mendapat perhatian, yakni: bagaimana mendesain pembelajaran biologi yang mampu (1) meningkatkan daya saing bangsa dan (2) mem­percepat akselerasi pertumbuhan ekonomi khususnya ekonomi lokal. Untuk meningkatkan daya saing bangsa berarti meningkatkan kemampuan siswa di bidang biologi yang setara dengan kemampuan siswa-siswa lain di tingkat nasional maupun global. Kemudian dengan meningkatkan keterkaitan Sains, Teknologi, dan Masyarakat (Salingtemas) pada pembelajaran biologi diharapkan dapat mempercepat pemanfaatan sumberdaya lingkungan untuk meningkatkan pertumbuhan ekonomi daerah (lokal).
Merespon perubahan yang sangat cepat yang terjadi pada akhir-akhir ini, khususnya di bidang Teknologi, Informasi dan Komunikasi (TIK) tim guru biologi Madrasah Aliyah Negeri (MAN) 1 Medan terus berupaya meningkatkan kualitas pembelajaran yang ditempuh melalui pelatihan guru, pemberdayaan MGMP, penelitian tindakan kelas (PTK) dengan berkolaborasi dengan mahasiswa tingkat akhir dan dosen Universitas Negeri Medan (Unimed), inisatif inovasi dari guru, dan sebagainya. Namun hasil diagnosis kesulitan belajar siswa MAN 1 Medan, sebagaimana dilaporkan oleh Apriyanti (2004), ditemukan beberapa kesulitas belajar yang dihadapi oleh siswa yang berkaitan dengan: (1) rendahnya kebebasan berpikir dan kematangan dalam pengambilan keputusan; (2) motivasi berprestasi siswa rendah; dan (3) persepsi negatif siswa terhadap mata pelajaran biologi.
Hasil diagnosis juga ditemukan bahwa umumnya ingatan siswa terhadap materi pelajaran sangat rendah; siswa kurang mampu menjawab dengan benar pertanyaan-pertanyaan yang berkenaan dengan materi sebelumnya. Khusus pada pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel hal ini sangat sering ditemukan. Akumulasi kesulitan belajar ini terjadi di kelas III, dimana pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel membutuhkan ingatan terhadap topik kajian di kelas I dan II siswa umumnya tidak mengingatnya lagi. Misalnya, ketika materi sel membicarakan perbedaan sel hewan Prokaryota dengan Eukaryota, dibutuhkan ingatan siswa terhadap perbedaan ciri-ciri hewan/tumbuhan Prokaryota dan Eukaryota yang dipelajarinya di kelas I. Akibatnya, sebagian dari alokasi waktu pembelajaran biologi di kelas III digunakan untuk mengulang sekilas materi sebelumnya yang menjadi prasyarat materi yang akan diajarkan, pembelajaran menjadi tidak efisien.
Hasil diskusi tim peneliti (dosen Unimed dan guru MAN 1 Medan), ada 2 alternatif pemecahan masalah di atas, yakni memperbaiki model dan strategi pembelajaran di kelas I dan II atau membenahi model dan strategi pembelajaran di kelas III. Tampaknya untuk waktu yang singkat perbaikan model dan strategi pembelajaran di kelas III adalah solusi yang paling mungkin dilakukan dalam hal ini. Selanjutnya secara perlahan-lahan dilakukan perbaikan terhadap pembelajaran di kelas I dan II. Keterlibatan guru kelas I dan II pada PTK ini memungkinkan untuk melakukan perubahan tersebut sebagai keberlanjutan dari tindakan yang dilakukan.
Permasalahan pembelajaran lain, khusus berkaitan dengan topik kajian Metabolisme dan Sel adalah sulitnya siswa memahami materi karena peristiwa yang dibicarakan dalam kajian ini cenderung abstrak (tidak dapat dilihat dalam proses nyata). Guru telah berupaya membuatnya menjadi lebih nyata dengan melakukan praktikum, namun karena keterbatasan peralatan yang dimiliki dan waktu yang tersedia tidak semua fenomena biologi yang dapat diungkap. Dampaknya adalah terjadi miskonsepsi terhadap konsep-konsep Metabolisme dan Sel yang diajarkan, misalnya banyak siswa beranggapan bahwa kontraksi otot, penghantaran impuls pada sistem syaraf semata-mata karena adanya reaksi yang berkaitan dengan ATP. Padahal pada kenyataannya ATP hanya berperan sumber energi reaksi sehingga terjadi transport ion Ca+ ke dalam sel dan atau terjadi transport Na+ dan K+ ke dalam dan atau ke luar sel.
Kemajuan TIK tentunya telah dapat mengatasi hal ini. Penyediaan model transportasi materi pada sel mulai dari media presentasi Microsoft Power Point hingga Macromedia’s Flash, QuickTime animations or movies, dan sebagainya. Beberapa situs animasi memberikan fasilitas ini dan telah diakses antara lain Protein Structure Sites: Protein Folding and Enzymes dan program visualisasi molecular melalui http://www.pubmedcentral.nih.gov.; cell and molecular biology diakses pada http://highered.mcgraw-hill.com. Media yang telah didownload tersebut telah dikemas sedemikian rupa, sehingga dapat digunakan siswa dalam bentuk multi media di dalam dan di luar kelas. Pembelajaran dengan multimedia di dalam kelas di MAN 1 Medan sangat mungkin dilakukan mengingat saat ini tersedia sarana komputer dan perangkat presentasi yang cukup memadai untuk kebutuhan ini dan telah dapat digunakan untuk mengakses internet. Minat siswa MAN 1 Medan terhadap pemanfaatan fasilitas informasi yang disediakan di internet juga tinggi.
Inovasi desain dan strategi pembelajaran yang dilakukan menjadi sangat penting, mengingat salah satu paradigma pembelajaran yang dikelola oleh guru di sekolah adalah proses komunikasi yang sarat dengan muatan konsep-konsep lama dan konsep-konsep baru. Konsep-konsep lama dapat diperoleh dari buku-buku teks yang telah dipublikasi, sedang konsep-konsep baru diperoleh dari berbagai media komunikasi yang setiap saat di up to date. Dengan perkataan lain, informasi yang dikomunikasikan dalam satu proses pembelajaran harus selalu di up to date agar sesuai dengan perkembangan informasi yang sedang berlangsung. Dalam hal ini guru sering terlambat dalam memperoleh informasi terkini; guru disibukkan dengan tugas-tugas mengajar sebagai divergensi dari permasalahan content based pada implementasi kurikulum 1994. Sehingga dengan menciptakan iklim akademik dalam bentuk tukar-tukar menukar informasi diharapkan dapat meminimasi kelemahan-kelemahan yang dimiliki guru dalam meng-update informasi yang dimilikinya.
            Penerapan model strategi-strategi belajar pada tahap awal pembelajaran telah dilakukan untuk memperkenal dan atau membiasakan siswa untuk belajar dan memanfaat­kan sumber belajar (khususnya) bentuk cetakan/buku dengan baik. Pembelajaran selanjutnya dilakukan dengan menerapkan model pembelajaran langsung, model inquiri (praktikum), dan diskusi. Integrasi model diskusi dengan kooperatif Jigsaw dalam penerapan model diskusi membiasakan siswa untuk bertanggung jawab menguasai dengan benar materi yang menjadi tanggung jawab belajarnya dan melakukan sharing informasi dengan siswa lain. Pemanfaatan berbagai model pembelajaran tersebut disesuaikan dengan materi ajar sehingga pembelajaran lebih menyenangkan karena memberikan pengalaman belajar yang berbeda-beda kepada siswa.
Kolaborasi guru mata pelajaran biologi, khususnya yang mengajar pada kelas paralel menumbuhkan iklim akademik yang kondusif di MAN 1 Medan, khususnya pada mata pelajaran biologi. Juga melalui kolaborasi tim guru mata pelajaran dengan dosen Unimed menumbuhkan iklim akademik yang baik dalam pelaksanaan pendidikan khusus­nya di kota Medan, dan menumbuhkan kepedulian LPTK terhadap kualitas pelaksanaan pendidikan yang diselenggarakan oleh alumni LPTK di sekolah.


B. Rumusan Masalah dan Pemecahannya
            Sebagaimana telah dipaparkan dalam uraian pendahuluan di atas, beberapa fenomena/gejala per­masalahan yang dihadapi guru MAN 1 Medan pada pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel adalah:
1.      Rendahnya kemampuan siswa mengingat materi prasyarat (konsep terdahulu).
2.      Miskonsepsi biologi khususnya pada beberapa konsep yang tidak dapat dilihat dan dibuktikan dalam kehidupan nyata.
3.      Pembelajaran cenderung membosankan.
4.      Aktivitas belajar siswa di dalam dan di luar kelas rendah.
            Akar permasalahannya adalah: pembelajaran topik kajian Sel dan Metabolisme belum dikemas dengan memanfaatkan berbagai model pembelajaran dengan memanfaat­kan berbagai media yang telah tersedia.
            Solusi pemecahan yang dipilih untuk mengatasi permasalahan pembelajaran di atas adalah dengan menerapkan berbagai model pembelajaran untuk memanfaatkan berbagai media­/sumber belajar yang tersedia antara lain:
Model Pembelajaran
Media/Sumber Belajar yang dimanfaatkan
Kegunaan
Model pembelajaran strategi-strategi belajar (learning strategy)
Buku dan berbagai sumber belajar tercetak
Meningkatkan kemampu­an siswa menggunakan memaknai sumber bacaan
Model pembelajaran langsung
Presentasi dalam bentuk Power Point dan paket animasi.
Memberikan informasi kepada siswa. Kemasan presentasi dalam bentuk CD dapat dimanfaatkan siswa di luar kelas (di rumah)
Model pembelajaran diskusi-kooperatif tipe Jigsaw
Buku, jurnal, presentasi Power Point, paket animasi, browsing di internet, dan lain-lain.
Meningkatkan kemampuan siswa menggali informasi, mengolah informasi, mengkomunikasikan dan melaporkan hasil kerja kelompok
Praktikum
Peralatan laboratorium
Membuktikan beberapa dampak dari proses metabolisme pada sel

Berdasarkan fenomena, akar permasalahan, dan solusi yang dipilih yang telah dikemukakan di atas, maka masalah penelitian tindakan kelas dirumuskan sebagai berikut:
1.      Apakah guru mampu mendesain dan mengelola pembelajaran topik kajian Meta­bolisme dan Sel dengan menggunakan multimodel dan multimedia?
2.      Apakah siswa mampu menggunakan berbagai sumber belajar topik kajian Metabolisme dan Sel secara mandiri?
3.      Apakah implementasi multimodel dan multimedia pada pembelajaran Metabolisme dan Sel dapat meningkatkan hasil belajar siswa?
4.      Apakah pembelajaran yang diterapkan guru dapat memotivasi siswa untuk belajar?
Indikator keberhasilan tindakan yang diukur meliputi:
1.      Kemampuan guru mendesain dan mengelola pembelajaran: diukur dengan meng­gunakan instrumen tingkat kesesuaian Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dengan pelaksana­an pembelajaran dan aktivitas guru di dalam kelas.
2.      Kemampuan siswa menggunakan berbagai sumber belajar: diukur dengan menggunakan instrumen aktivitas siswa di dalam kelas dan aktivitas siswa di luar kelas.
3.      Peningkatan hasil belajar siswa: diukur menggunakan perangkat tes kognitif, pre-test dan post-test menurut blok waktu dan atau lingkup kajian tertentu.
4.      Motivasi belajar siswa diukur menggunakan angket motivasi di awal pembelajaran dan setelah pembelajaran dilakukan.

C. Tujuan
            Secara umum penelitian ini bertujuan untuk menghasilkan desain dan teknik pengelolaan pembelajaran menggunakan multimodel dan multimedia untuk memecahkan permasalahan pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel di MAN 1 Medan. Secara khusus tindakan yang dilakukan bertujuan untuk:
1.      Melatih kemampuan guru biologi MAN 1 Medan mendesain dan mengelola pembelajaran dengan menggunakan mutimodel dan multimedia.
2.      Meningkatkan kemampuan siswa menggunakan berbagai sumber belajar.
3.      Meningkatkan hasil belajar siswa MAN 1 Medan tahun ajaran 2007/2008.

D. Manfaat
            Hasil penelitian tindakan kelas ini diharapkan dapat dimanfaatkan oleh berbagai pihak, antara lain:
1.      Hasil tindakan dapat dijadikan tim guru biologi MAN 1 Medan sebagai model pengembangan pembelajaran biologi yang berkualitas di masa mendatang.
2.      Laporan kegiatan tindakan kelas dapat dijadikan sekolah sebagai bahan perbandingan­/contoh (benchmarking) bagi guru-guru lainnya untuk kemudian dijadikan bagian dari program peningkatan kualitas pembelajaran di MAN 1 Medan.
3.      Publikasi hasil tindakan ini pada berbagai jurnal dapat dimanfaatkan oleh guru-guru biologi lain sebagai bahan perbandingan untuk memecahkan masalah spesifik yang dihadapinya dalam pembelajaran biologi di SMA/MA.
4.      Pemanfaatan berbagai sumber belajar dalam PBM diharapkan dapat mempercepat perubahan paradigma pendidikan yang dituangkan dalam kurikulum 2006.
5.      Hasil penelitian dapat dimanfaatkan dosen Unimed sebagai bahan pengembangan program pendidikan biologi.

E. Hipotesis Tindakan
Pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel menggunakan multimodel dan multimedia dapat meningkatkan motivasi belajar siswa yang ditunjukkan oleh peningkatan aktivitas belajar siswa di dalam dan di luar kelas.




BAB II
KAJIAN PUSTAKA

A. Kajian Teori
1. Model Pembelajaran Strategi-Strategi Belajar
Menurut Arends (1997), strategi-strategi belajar meru­juk kepada perilaku dan proses-proses pikiran yang digunakan siswa yang mempengaruhi apa yang dipelajarinya, termasuk ingatan dan proses metakognitif. Beberapa hal penting yang dapat dilakukan siswa agar dapat belajar mandiri antara lain: (a) mendiagnosis secara tepat situasi belajar khusus; (b) memilih strategi belajar untuk mengatasi masalah belajar yang  dihadapi, (c) memonitor keefektifan strategi yang di­gunakan, dan (d) memotivasi diri sendiri.
Penggunaan strategi belajar dalam pembelajaran didukung oleh karya Vygotsky dalam Arends (1997) yang menekankan tiga ide pokok, yaitu (1) kecerdasan berkembang jika individu dihadapkan pada ide-ide baru dan dikaitkan pada apa yang telah mereka ketahui, (2) interaksi dengan orang lain untuk memperkaya perkembangan intelektual, dan (3) peran pokok guru adalah sebagai penolong dan mediator belajar siswa.
Alasan utamanya adalah: (a) pentingnya pengetahuan awal, (b) memahami apa pengetahuan itu, dan membedakan va­riasi jenis pengetahuan, dan (c) membantu menjelaskan bagai­mana pengetahuan diperoleh oleh manusia dan diolah dalam sistem ingatan.
Menurut Arends (1998), ada empat jenis utama strategi belajar, yaitu rehearsal (menghafal), elaborasi, strategi organisasi dan strategi metakognitif. Strategi rehearsal ada dua, yaitu rehearsal sederhana dengan cara mengulang (dihafal) dan rehearsal komplek dengan cara menggarisbawahi (underlining) ide-ide utama dan membuat catatan pinggir (marginal note). Elaborasi adalah proses menambahkan rincian sehingga informasi baru lebih bermakna dan membuat belajar lebih mudah. Jenis elaborasi ada tiga, yaitu membuat catatan (note taking), analogi, dan metode PQ4R.
Selanjutnya, bahan ajar yang diorganisasi dengan baik lebih mudah untuk dipelajari dari pada yang tidak diorgani­sasi dengan baik (Degeng, 1997). Strategi organisasi ini terdiri dari tiga jenis, yaitu pembuatan kerangka (outlin­ing), pemetaan (mapping), dan jembatan keledai (mnemonic)(Arends, 1998).
Strategi metakognitif adalah pengetahuan seseorang tentang pembelajaran diri sendiri atau berpikir tentang ber­pikir dan kemampuannya untuk menggunakan strategi belajar tertentu dengan benar (Arends, 1998). Siswa dapat diajarkan strategi-strategi untuk menilai pemahaman mereka sendiri, menghitung berapa waktu yang diperlukan untuk mempelajari sesuatu, dan memilih rencana yang efektif untuk belajar atau memecahkan masalah (Slavin, 1994).
Mengajar strategi belajar tidak banyak perbedaannya dengan pengajaran isi pengetahuan atau keterampilan. Meng­ajar strategi dengan pembelajaran langsung mempunyai tujuan untuk meningkatkan hasil belajar siswa tentang pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang tersusun baik se­cara bertahap (Arends, 1998). Pengetahuan deklaratif adalah pengetahuan untuk mengetahui tentang sesuatu. Dalam waktu singkat keterampilan dasar pengetahuan dapat dikuasai siswa dengan belajar langsung.
Tabel 1. Fase-fase Pembelajaran Model Strategi Belajar dan Dukungan Teori

TAHAP-TAHAP
DUKUNGAN TEORI
Fase 1

1.      Menyampaikan tujuan pembelajaran
2.      Memotivasi siswa
Teori pemrosesan informasi (membimbing siswa menerima stimulus)
Mengarahkan perhatian dan menginforma-sikan tujuan pembelajaran (Bell Gredler)
Fase 2

3.      Secara klasikal menjelaskan strategi beajar khusus yang akan digunakan
4.      Memodelkan strategi belajar khusus yang digunakan secara lisan
Teori Vygotski (menjelaskan bagaimana pengetahuan diperoleh.
Teori Bandura (tahap atensi; mendemonstrasikan suatu keterampilan).
Fase 3

5.      Melatih siswa menggunakan strategi belajar
Teori pemrosesan informasi (memper-lancar pengkodean).
Teori Bandura (tahap retensi; pengulangan secara mental dan latihan yang sebenar-nya.
Fase 4

6.      Memeriksa pemahaman siswa terhadap strategi belajar yang diterapkan..
7.      Memberikan umpan balik dan hasil pemahaman siswa terhadap strategi belajar yang digunakan
Teori pemrosesan informasi (pengulangan informasi).
Fase 5

8.      Melatih siswa untuk menerapkan strategi belajar yang dilatihkan secara mandiri

Teori pemrosesan informasi (penerapan tipe-tipe strategi belajar).
Teori Bandura (tahap produksi); keyakin-an seorang siswa akan kemampuan me-lakukan tugas.
Fase 6

9.      Mengevaluasi tugas latihan
10.  Membimbing siswa merangkum pelajaran
Teori pemrosesan informasi (pengulangan informasi).
2. Model Pembelajaran Langsung
Menurut Arends (1997), tahap pembelajaran langsung digambarkan pada Tabel 2. Ada lima tahap yang harus diketahui guru untuk  menggu­nakan pembelajaran langsung tersebut, yaitu:
1) Guru memulai pembelajaran dengan menjelaskan tujuan pem­belajaran khusus serta informasi latar belakang dan pen­tingnya materi pembelajaran.
2) Guru  menginformasikan pengetahuan secara bertahap atau mendemonstrasikan secara benar.
3) Guru membimbing pelatihan awal dengan cara meminta siswa untuk melakukan kegiatan yang sama dengan kegiatan  yang telah dilakukan guru dengan panduan LKS.
4) Guru mengamati kegiatan siswa untuk mengetahui kebenaran pekerjaannya sambil memberi umpan balik.
5) Guru memberi kegiatan pemantapan supaya siswa berlatih sendiri serta menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari, misalnya dengan tugas.
Tabel 2. Tahap-tahap Pembelajaran Langsung

TAHAP-TAHAP
TINGKAH LAKU GURU
Tahap 1
Menginformasikan tujuan dan menjelaskan latar belakang
a.       Guru menjelaskan tujuan pembelajaran khusus (TPK)
b.      Guru menginformasikan latar belakang dan pentingnya materi pembelajaran
c.       Guru mempersiapkan siswa
Tahap 2
Menginformasikan pengetahuan atau mendemonstrasikan keterampilan
a.       Guru memberikan informasi pengetahuan langkah demi langkah.
b.      Guru mendemonstrasikan keterampilan dengan benar.
Tahap 3
Memberikan praktek terbimbing
Guru membimbing pelatihan awal dengan cara meminta siswa untuk melakukan kegiatan yang sama dengan yang telah dilakukan guru (Tahap 2) melalui panduan LKS
Tahap 4
Memeriksa kebenaran dan memberikan umpan balik
a.       Guru mengamati atau memeriksa kegiatan siswa untuk mengetahui apakah siswa telah melakukan dengan benar
b.      Guru memberikan umpan balik
Tahap 5
Memberikan pemantapan atau aplikasi
Guru memberikan kegiatan pemantapan agar siswa berlatih mandiri serta menerap-kannya dalam kehidupan sehari-hari dalam  bentuk tugas.

            Meskipun tujuan pembelajaran pada pembelajaran langsung direncanakan bersama oleh guru dan siswa, model ini lebih berpusat pada guru. Sistem pengelolaan pembelajaran menjamin terjadinya proses belajar yang efektif pada siswa terutama melalui pengamatan, mendengarkan dan resitasi yang terencana. Beberapa penelitian yang dilakukan sekitar tahun 1970 oleh Stallings dan rekan-rekannya menunjukkan bahwa guru yang mengorganisasikan kelasnya dengan baik, yang memungkinkan berlangsungnya pembelajaran yang terstruktur, mengahsilkan rasio keterlibatan siswa yang tinggi dan hasil belajar yagn lebih tinggi daripada guru yang menggunakan pendekatan yang kurang formal dan kurang terstruktur (Arends, 1997).

3. Model Pembelajaran Diskusi
a. Teori-Teori Belajar yang Mendukung Model Pembelajaran Diskusi
·         Teori Belajar Perilaku
Beberapa prinsip teori belajar perilaku yang menjadi landasan teori dalam model pembelajaran diskusi, adalah peranan konsekuensi, kesegeraan konsekuensi-konsekuensi, dan pembentukan. Konsekuensi-konsekuensi yang menyenangkan akan “memperkuat” perilaku, sedang konsekuensi-konsekuensi yang tidak menyenangkan akan “memper­lemah” perilaku (Slavin, 1994). Implikasi prinsip ini dalam model pembelajaran diskusi adalah pada saat siswa menjawab pertanyaan dengan benar, mengungkapkan ide dengan lancar dan mudah dimengerti, mengutarakan pendapatnya dengan baik, dan melakukan keterampilan diskusi lainnya dengan baik, dosen dan pemandu diskusi hendaknya langsung memberikan pujian misalnya dengan memberikan “applaus”. Namun bila jawaban siswa salah atau kurang sempurna, sebaiknya dosen dan atau pemandu diskusi sebaiknya langsung memberikan pertanyaan membimbing sehingga jawaban itu menjadi benar.
Kata pembentukan digunakan dalam teori belajar perilaku mengacu pada pem­berian keterampilan atau perilaku baru dengan cara memberikan penguatan kepada siswa untuk mencapai perilaku akhir yang diinginkan (Slavin, 1994). Perilaku akhir yang diharapkan dalam hal ini meliputi: 1) menetapkan tujuan; 2) mengindentifikasi kemampu­an dan karakteristik siswa, sehingga dapat diketahui kompetensi awalnya sebelum me­nguasai kompetensi baru, Implikasi prinsip ini dalam model pembelajaran diskusi diterap­kan oleh dosen pada saat melakukan tugas perencanaan diskusi dan membimbing siswa dalam melakukan diskusi sesuai dengan tahap-tahap dan aturan diskusi yang telah ditetapkan.
·         Teori Pembelajaran Sosial
Bandura (dalam Woolfolk, 1995) mengemukakan, bahwa seseorang dapat belajar melalui pengamatan (observational learning) terhadap suatu model, Bandura (dalam Slavin, 1994) berpendapat, bahwa apa yang kita ketahui dapat lebih banyak daripada apa yang diperlihatkan. Misalnya, seorang siswa sebenarnya memahami proses yang terjadi pada pertumbuhan tumbuhan yang ada disekitarnya dan kaitannya dengan sains, lingkungan, teknologi, dan masyarakat (salingtemas), namun pada saat diberikan tes yang berkaitan dengan hal itu, siswa tersebut mendapatkan nilai yang jelek. Hal ini mungkin disebabkan karena dia gugup atau sakit atau salah membaca dan memahami persoalan. Sementara siswa dapat saja telah memahami suatu materi, namun pemahaman tersebut dapat tidak terdemonstrasikan sampai situasinya memungkinkan.
Satu faktor yang terabaikan dari teori pelajar perilaku dalah fakta adanya pengaruh yang kuat yang dimiliki oleh permodelan dan pengitimasian terhadap belajar, Dalam hal ini terjadi interaksi antara penguatan eksternal dan proses kognitif internal untuk menjelas­kan bagaimana seseorang belajar dari orang lain. Dalam proses ini, yang hadir adalah model tingkah laku, konsekuensi-konsekuensi dari tingkah laku yang menjadi model, dan proses internal pembelajar. Pengaruh kuat dari pemodelan dan pengimitasian terhadap belajar mengakibatkan seseorang memperhatikan, meniru, dan adanya keinginan untuk melakukan. Jika diberi penguatan, motivasi, dan insentif, diharapkan konsekuensi-konsekuensi langsung dari tingkah laku menjadi dilakukan.
Dalam konteks penelitian ini, pembelajaran juga bermakna sebagai upaya memotivasi siswa untuk dapat mempelajari suatu pengetahuan tersebut sesuai dengan tujuannya.
·         Teori Pembelajaran Kognitif
PBM biologi yang dikehendaki kurikulum Unimed 2005 menekankan pada pembentukan keterampilan memperoleh pengetahuan. Perwujudan dari penekanan tersebut melalui pe­nerap­an teori-teori pembelajaran kognitif. Dalam teori belajar modern, strategi kognitif adalah proses penjajagan, suatu proses internal yang melibatkan siswa untuk menyeleksi dan memodifikasi arah pikir mereka dalam memperhatikan, belajar, mengingat, dan berpikir (Gagne, 1977).
Inti dari teori pembelajaran kognitif adalah, bahwa siswa secara individual mencari dan mentransformasi informasi yang kompleks, mengecek informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisinya apabila aturan-aturan tersebut tidak sesuai lagi. Dengan perkataan lain, ide pokok teori ini adalah siswa secara aktif membangun pengetahuan mereka sendiri. Prinsip belajar aktif sesuai dengan pandangan teori pembelajaran kognitif (Slavin, 1994).
Penekanan teori pembelajaran kognitif adalah siswa haruslah sebagai prosessor yang aktif, bukan hanya sebagai penerima informasi yang pasif. Informasi yang berupa pengetahuan itu merupakan suatu proses pembentukan dan dalam pembentukannya siswa harus aktif mengatur/mengaitkan skema-skema yang dimilikinya sehingga pengetahuan dipandang sebagai suatu hasil ciptaan, bukan perolehan atau mengcopy, tetapi belajar sebagai proses pencarian bermakna.
Beberapa teori belajar yang terkait dalam teori pembelajaran kognitif adalah: 1) teori pemrosesan informasi dan 2) teori konstruktivis. Teori pemrosesan informasi teori pembelajaran kognitif yang menjelaskan pemrosesan, penyimpanan, dan pemanggilan kembali informasi dari otak, Atkinson dan Shiffrin (dalam Slavin, 1994) membagi tiga struktur memori manusia, yaitu register penginderaan, memori jangka pendek, dan memori jangka panjang. Pengulangan informasi yang diperoleh dari pengumpulan informasi dan pengolahan informasi dalam pembelajaran diskusi, dan pengulangan kembali dalam model kooperatif jigsaw diharapkan akan menjadikan informasi yang diperoleh siswa menjadi memori jangka panjang.
Sejalan dengan paradigma yang terkandung dalam kurikulum Unimed 2005, dosen bukan hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa, tetapi siswa harus membangun sendiri pengetahuan di dalam benaknya. Dosen membantu dan memberikan kesempatan  kepada siswa agar menggunakan strateginya sendiri dalam belajar secara sadar dalam mencapai tingkat pengetahuan yang lebih tinggi.

b. Model Pembelajaran Diskusi
Pada pengunaan model pembelajaran apapun di kelas, saat-saat tertentu selama berlangsungnya pembelajaran, diperlukan dialog antara dosen dan siswa, serta antara siswa dengan siswa, Diskusi merupakan suatu model pembelajaran yang memungkinkan ber­langsungnya dialog sintaks diskusi berbeda dengan sintaks model pembelajaran yang lain. Diskusi dapat terjadi pada pembelajaran kooperatif, antara dosen dengan sejumlah siswa pada pembelajaran berdasarkan masalah, dan diskusi kelas pada pembelajaran langsung (Arends, 1997).
Pengertian pembelajaran diskusi menurut Arifin (1994) adalah pelibatan satu kelompok belajar yang saling berinteraksi secara verbal di dalam kelas dimana interaksi yang dimaksud dapat berlangsung antara siswa dengan siswa atau siswa dengan dosen. Semiawan (1985), menambahkan bahwa yang dapat menjadi pemimpin diskusi tidak hanya dosen, tetapi lebih baik jika dosen membimbing siswa agar mampu memimpin diskusi tidak hanya dosen, tetapi lebih baik jika dosen membimbing siswa agar mampu memimpin diskusi, sehingga karenanya dosen dapat dikatakan berhasil. Hal ini sesuai dengan yang di­anjurkan dalam kurikulum 2004, di mana dosen hanya berfungsi sebagai desainer (fasilitator) yang mendesain pengalaman belajar agar siswa dapat mencapai kompetensi dasar yang telah ditetapkan di dalam kurikulum.
Tidak semua persoalan patut didiskusikan. Persoalan yang patut didiskusiskan hendaknya memiliki syarat-syarat: (1) menarik perhatian siswa (2) sesuai dengan tingkat perkembangan siswa, (3) memiliki lebih dari satu kemungkinan pemecahan atau jawaban, bukan kebenaran tunggal, dan (4) pada umumnya tidak mencari mana jawaban yang benar, melainkan mengutamakan pertimbangan dan perbandingan (Semiawan, 1985).
Penggunaan model pembelajaran diskusi harus disertai petunjuk pelaksanaan yang ekstensif untuk melaksanakannya. Bagi dosen yang belum berpengalaman, menjadi pe­ngelola yang berhasil melaksanakan diskusi kelas seringkali memerlukan ketekunan dan pelatihan yang lebih banyak daripada model-model pembelajaran yang lain.
Model pembelajaran diskusi dapat digunakan untuk mempelajari semua mata pel­ajaran di sekolah. Langkah-langkah dalam model pembelajaran diskusi ini mencakup lima tahap (Arends, 1997), yaitu:
Tahap pertama    : Menyampaikan TPK dan membangkitkan motivasi
Tahap kedua       : Memfokuskan diskusi
Tahap ketiga       : Mengendalikan diskusi
Tahap keempat    : Mengakhiri diskusi
Tahap kelima        : Mengiktisarkan diskusi
Pelaksanaan aktivitas dalam model pembelajaran diskusi ini terdapat beberapa hal yang perlu diperhatikan (Arends, 1997:207), yaitu :
·         Tugas Perencanaan
Perencanaan yang tepat pada pembelajaran diskusi meningkatkan kesempatan untuk terjadinya spontanitas dan fleksibilitas dalam kegiatan pembelajaran, 1) meningkatkan tujuan, 2) Mempertimbangkan siswa, dan 3) memilih pendekatan. Ada tiga jenis pendekatan diskusi yaitu: 1) pertukaran resitasi, 2) diskusi berdasarkan masalah, dan 3) diskusi berdasarkan tukar pendapat. Ada beberapa teknik diskusi yang digunakan untuk meningkatkan partisipasi siswa antara lain: 1) berpikir berpasangan berbagi (Think Pair Share), 2) kelompok bebas (Buzz Group), dan bola pantai (Beach Ball).
·         Tugas interaktif
Seorang dosen sebagai pimpinan diskusi, seharusnya memfokuskan diskusi, men­jaganya pada jalur yang sudah direncanakan, mendorong partisipasi, mencatat hasilnya dan hal-hal yang penting lainnya (Arends,1997). Menetapkan aturan diskusi dan memfokuskan diskusi dan melaksanakan diskusi. Penyimpangan-penyimpangan dari tujuan yang terjadi selama kegiatan pembel­ajaran, harus dapat diatasi oleh dosen yang efektif dengan cara menegur siswa yang me­nyimpang tersebut dan kemudian memfokuskan ulang perhatian mereka pada topik yang sedang dibicarakan, hal-hal yang perlu diperhatikan dalam melaksanakan diskusi adalah sebagai berikut (Arends: 1997): 1) mencatat hal-hal penting dalam diskusi, 2) mendengarkan gagasan siswa, 3) mengunakan waktu jeda/waktu tunggu, dan 4) menanggapi jawaban siswa.
Pedoman yang diarahkan oleh Madeline Hunter (1982) dalam Arends (1997) adalah sebagai berikut:
1)      Hargailah jawaban atau penampilan yang tidak benar dengan memberikan pertanyaan agar jawaban itu menjadi benar
2)      Bantulah siswa itu dengan dorongan
3)      Berikan pada siswa itu rasa bertanggung jawab
4)      Menanggapi jawaban/gagasan atau pendapat siswa
5)     Mengekspresikan pendapat/ide sendiri
·         Tugas penilaian
Tugas penilaian dan evaluasi merupakan tindak lanjut dari sebuah pengajaran, begitu pula pengajaran dengan diskusi. Pertama adalah bagaimana dosen menindaklanjuti pengajaran dengan diskusi pada pelajaran berikutnya, kedua adalah menetapkan peringkat diskusi kelas, dan ketiga adalah menggunakan soal uraian dalam ujian Arends (1997):
1)      Menindaklanjuti pengajaran dengan diskusi pada pelajaran berikutnya.
2)      Meningkatkan peningkatan diskusi kelas
3)      Menggunakan tes uraian/esei dalam ujian
            Agar kegiatan diskusi dapat dilakukan lebih efektif dengan tujuan agar siswa memiliki tanggung jawab untuk mempelajari seluruh materi dan tugas-tugas perkuliahan yang diberikan, kegiatan diskusi selanjutnya didesain menurut kaidah-kaidah pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw. Dengan model ini, siswa bertukar dari kelompok asal (focus group) ke kelompok ahli (home group) dengan suatu perbedaan penting; setiap siswa siswa mempelajari sesuatu yang dikombinasikan dengan materi yang telah dipelajari oleh siswa lain dan mengajarkan sesuatu tersebut kepada anggota kelompoknya. Integrasi dua model pembelajaran ini diharapkan dapat meningkatkan kinerja sharing informasi antar siswa-siswa, siswa-sumber belajar, dan siswa dengan dosen. Menurut Nur, dkk. (1994), agar siswa benar-benar memahami dan dapat menerapkan pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan  masalah, menemu­kan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah payah dengan berbagai ide. Berikut ini diuraikan kajian teori berkaitan dengan pem­belajaran kooperatif tipe Jigsaw.

4. Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Jigsaw
Pembelajaran kooperatif adalah salah satu bentuk pembelajaran yang berdasarkan faham konstruktivis. Pembelajaran kooperatif merupakan strategi belajar dengan sejumlah siswa sebagai anggota kelompok kecil yang tingkat kemampuannya berbeda. Dalam menyelesaikan tugas kelompoknya, setiap siswa anggota kelompok harus saling bekerja sama dan saling membantu untuk memahami materi pelajaran. Dalam pembelajaran kooperatif, belajar dikatakan belum selesai jika salah satu teman dalam kelompok belum menguasai bahan pelajaran.
Unsur-unsur dasar dalam pembelajaran kooperatif adalah sebagai berikut (Lungdren, 1994).
1)      Para siswa harus memiliki persepsi bahwa mereka “tenggelam atau berenang bersama.”
2)      Para siswa harus memiliki tanggungjawab terhadap siswa atau peserta didik lain dalam kelompoknya, selain tanggungjawab terhadap diri sendiri dalam mempelajari materi yang dihadapi.
3)      Para siswa harus berpandangan bahwa mereka semua memiliki tujuan yang sama.
4)      Para siswa membagi tugas dan berbagi tanggungjawab di antara para anggota kelompok.
5)      Para siswa diberikan satu evaluasi atau penghargaan yang akan ikut berpengaruh terhadap evaluasi kelompok.
6)      Para siswa berbagi kepemimpinan sementara mereka memperoleh keterampilan bekerja sama selama belajar.
7)      Setiap siswa akan diminta mempertanggungjawabkan secara individual materi yang ditangani dalam kelompok kooperatif.
Menurut Thompson, et al, (1995), pembelajaran kooperatif turut menambah unsur-unsur interaksi sosial pada pembelajaran sains. Di dalam pembelajaran kooperatif siswa belajar bersama dalam kelompok-kelompok kecil yang saling membantu satu sama lain. Kelas disusun dalam kelompok yang terdiri dari 4 atau 6 orang siswa, dengan kemampuan yang heterogen. Maksud kelompok heterogen adalah terdiri dari campuran kemampuan siswa, jenis kelamin, dan suku. Hal ini bermanfaat untuk melatih siswa menerima perbedaan dan bekerja dengan teman yang berbeda latar belakangnya.
Pada pembelajaran kooperatif diajarkan keterampilan-keterampilan khusus agar dapat bekerja sama dengan baik di dalam kelompoknya, seperti menjadi pendengar yang baik, siswa diberi lembar kegiatan yang berisi pertanyaan atau tugas yang direncanakan untuk diajarkan. Selama kerja kelompok, tugas anggota kelompok adalah mencapai ketuntasan (Slavin, 1995).
Beberapa ciri dari pembelajaran kooperatif adalah; (a) setiap anggota memiliki peran, (b) terjadi hubungan interaksi langsung di antara siswa, (c) setiap anggota kelompok bertanggung jawab atas belajarnya dan juga teman-teman sekelompo­knya, (d) guru membantu mengembangkan keterampilan-keterampilan inter­personal kelompok, (e) guru hanya berinteraksi dengan kelompok saat diperlukan (Carin, 1993).
Tiga konsep sentral yang menjadi karakteristik pembelajaran kooperatif sebagaimana dikemukakan oleh Slavin (1995), yaitu penghargaan kelompok, pertanggung­jawaban individu, dan kesempatan yang sama untuk berhasil.
1) Penghargaan kelompok
Pembelajaran kooperatif menggunakan tujuan-tujuan kelompok untuk memperoleh penghargaan kelompok. Penghargaan kelompok diperoleh jika kelompok mencapai skor di atas kriteria yang ditentukan. Keberhasilan kelompok didasarkan pada penampilan individu sebagai anggota kelompok dalam menciptakan hubungan antar personal yang saling mendukung, saling membantu, dan saling peduli.
2) Pertanggungjawaban individu
Keberhasilan kelompok tergantung dari pembelajaran individu dari semua anggota kelompok. Pertanggungjawaban tersebut menitikberatkan pada aktivitas anggota kelompok yang saling membantu dalam belajar. Adanya pertanggungjawaban secara individu juga menjadikan setiap anggota siap untuk menghadapi tes dan tugas-tugas lainnya secara mandiri tanpa bantuan teman sekelompoknya.
3) Kesempatan yang sama untuk mencapai keberhasilan
Pembelajaran kooperatif menggunakan metode skoring yang mencakup nilai perkembangan berdasarkan peningkatan prestasi yang diperoleh siswa dari yang terdahulu. Dengan menggunakan metode skoring ini setiap siswa baik yang berprestasi rendah, sedang, atau tinggi sama-sama memperoleh kesempatan untuk berhasil dan melakukan yang terbaik bagi kelompoknya.
Tujuan pembelajaran kooperatif berbeda dengan kelompok tradisional yang me­nerap­kan sistem kompetisi, di mana keberhasilan individu diorientasikan pada kegagalan orang lain. Sedangkan tujuan dari pembelajaran kooperatif adalah menciptakan situasi di mana keberhasilan individu ditentukan atau dipengaruhioleh keberhasilan kelompoknya (Slavin, 1994). Model pembelajaran kooperatif dikembangkan untuk mencapai setidaktidaknya tiga tujuan pembelajaran penting yang dirangkum oleh Ibrahim, et al, (2000), yaitu:
Dalam belajar kooperatif meskipun mencakup beragam tujuan sosial, juga mem­perbaiki prestasi siswa atau tugas-tugas akademis penting lainnya. Beberapa ahli ber­pendapat bahwa model ini unggul dalam membantu siswa memahami konsep-konsep sulit. Para pengembang model ini telah menunjukkan bahwa model struktur penghargaan kooperatif telah dapat meningkatkan nilai siswa pada belajar akademik dan perubahan norma yang berhubungan dengan hasil belajar. Di samping mengubah norma yang ber­hubungan dengan hasil belajar, pembelajaran kooperatif dapat memberi keuntungan baik pada siswa kelompok bawah maupun kelompok atas yang bekerja bersama menyelesaikan tugas-tugas akademik.
2) Penerimaan terhadap perbedaan individu
Tujuan lain model pembelajaran kooperatif adalah penerimaan secara luas dari orang-orang yang berbeda berdasarkan ras, budaya, kelas sosial, kemampuan, dan ketidakmampuannya. Pembelajaran kooperatif memberi peluang bagi siswa dari berbagai latar belakang dan kondisi untuk bekerja dengan saling bergantung pada tugas-tugas akademik dan melalui struktur penghargaan kooperatif akan belajar saling menghargai satu sama lain.
3) Pengembangan keterampilan sosial
Tujuan penting ketiga pembelajaran kooperatif adalah, mengajarkan kepada siswa keterampilan bekerja sama dan kolaborasi. Keterampilan-keterampilan sosial, penting di­miliki oleh siswa sebab saat ini banyak anak muda masih kurang dalam keterampilan sosial.
Dalam pembelajaran kooperatif tidak hanya mempelajari materi saja, tetapi siswa atau peserta didik juga harus mempelajari keterampilan-keterampilan khusus yang disebut keterampilan kooperatif. Keterampilan kooperatif ini berfungsi untuk melancarkan hubungan kerja dan tugas. Peranan hubungan kerja dapat dibangun dengan membangun tugas anggota kelompok selama kegiatan.
Keterampilan-keterampilan selama kooperatif tersebut antara lain sebagai berikut (Lungdren, 1994):

1) Keterampilan Kooperatif Tingkat Awal
a) Menggunakan kesepakatan
Yang dimaksud dengan menggunakan kesepakatan adalah menyamakan pendapat yang berguna untuk meningkatkan hubungan kerja dalam kelompok.
b) Menghargai kontribusi
Menghargai berarti memperhatikan atau mengenal apa yang dapat dikatakan atau dikerjakan anggota lain. Hal ini berarti harus selalu setuju dengan anggota lain, dapat saja kritik yang diberikan itu ditujukan terhadap ide dan tidak individu.
c) Mengambil giliran dan berbagi tugas
Pengertian ini mengandung arti bahwa setiap anggota kelompok bersedia meng­gantikan dan bersedia mengemban tugas/tanggungjawab tertentu dalam kelompok.
d) Berada dalam kelompok
Maksud di sini adalah setiap anggota tetap dalam kelompok kerja selama kegiatan berlangsung.
e) Berada dalam tugas
Yang dimaksud berada dalam tugas adalah meneruskan tugas yang menjadi tanggungjawabnya, agar kegiatan dapat diselesaikan sesuai waktu yang dibutuhkan.
f) Mendorong partisipasi
Mendorong partisipasi berarti mendorong semua anggota kelompok untuk memberikan kontribusi terhadap tugas kelompok.
g) Mengundang orang lain
Maksudnya adalah meminta orang lain untuk berbicara dan berpartisipasi terhadap tugas.
h) Menyelesaikan tugas dalam waktunya
i) Menghormati perbedaan individu
Menghormati perbedaan individu berarti bersikap menghormati terhadap budaya, suku, ras atau pengalaman dari semua siswa atau peserta didik.
2) Keterampilan Tingkat Menengah
Keterampilan tingkat menengah meliputi menunjukkan penghargaan dan simpati, mengungkapkan ketidaksetujuan dengan cara dapat diterima, mendengarkan dengan arif, bertanya, membuat ringkasan, menafsirkan, mengorganisir, dan mengurangi ketegangan.
3) Keterampilan Tingkat Mahir
Keterampilan tingkat mahir meliputi mengelaborasi, memeriksa dengan cermat, me­nanya­kan kebenaran, menetapkan tujuan, dan berkompromi.
Urutan langkah-langkah prilaku guru menurut model pembelajaran kooperatif yang diuriakan oleh Arends (1997) adalah sebagaimana terlihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Sintaks Pembelajaran Kooperatif
Fase
Tingkah Laku Guru
Fase 1:
Menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa
Guru menyampaikan semua tujuan pelajaran yang ingin dicapai pada pelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar
Fase 2:
Menyajikan informasi
Guru menyajikan informai kepada siswa dengan jalan demonstrasi atau lewat bahan bacaan
Fase 3:
Mengorganisasikan siswa ke dalam kelompok-kelompok belajar
Guru menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efektif.
Fase 4:
Membimbing kelompok bekerja dan belajar
Guru membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka
Fase 5:
Evaluasi
Guru mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah dipelajari atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya
Fase 6:
Memberikan penghargaan
Guru mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.
Sumber: Arends, 1997 dan 1998.
Terdapat enam fase utama dalam pembelajaran kooperatif (Arends, 1997), Pembelajaran dalam kooperatif dimulai dengan guru menginformasikan tujuan dari pembelajaran dan memotivasi siswa untuk belajar. Fase ini diikuti dengan penyajian informasi, sering dalam bentuk teks bukan verbal. Kemudian dilanjutkan langkah-langkah di mana siswa di bawah bimbingan guru bekerja bersama-sama untuk menyelesaikan tugas-tugas yang saling bergantung. Fase terakhir dari pembelajaran kooperatif meliputi penyajian produk akhir kelompok atau mengetes apa yang telah dipelajari oleh siswa dan pengenalan kelompok dan usaha-usaha individu.
Pembelajaran kooperatif tipe jigsaw adalah suatu tipe pembelajaran kooperatif yang terdiri dari beberapa anggota dalam satu kelompok yang bertanggung jawab atas penguasaan bagian materi belajar dan mampu mengarjarkan bagian tersebut kepada anggota lain dalam kelompoknya (Arends, 1997).
Model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw merupakan model pembelajaran kooperatif, dengan siswa belajar dalam kelompok kecil yang terdiri dari 4–6 orang secara heterogen dan bekerjasama saling ketergantungan yang positif dan bertanggung jawab atas ketuntasan bagian materi pelajaran yang harus dipelajari dan menyampaikan materi tersebut kepada anggota kelompok yang lain (Arends, 1997).
Jigsaw didesain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa terhadap pembel­ajarannya sendiri dan juga pembelajaran orang lain. Siswa tidak hanya mempelajari materi yang diberikan, tetapi mereka juga harus siap memberikan dan mengajarkan materi tersebut pada anggota kelompoknya yang lain. Dengan demikian, “siswa saling tergantung satu dengan yang lain dan harus bekerja sama secara kooperatif untuk mempelajari materi yang ditugaskan” (Lie A., 1994).
Para anggota dari tim-tim yang berbeda dengan topik yang sama bertemu untuk diskusi (tim ahli) saling membantu satu sama lain tentang topik pembelajaran yang di­tugas­kan kepada mereka. Kemudian siswa-siswa itu kembali pada tim/kelompok asal untuk menjelaskan kepada anggota kelompok yang lain tentang apa yang telah mereka pelajari sebelumnya pada pertemuan tim ahli.
Pada model pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, terdapat kelompok asal dan kelompok ahli”. Kelompok asal, yaitu kelompok induk siswa yang beranggotakan siswa dengan kemampuan, asal, dan latar belakang keluarga yang beragam. Kelompok asal merupakan gabungan dari beberapa ahli. Kelompok ahli, yaitu kelompok siswa yang terdiri dari anggota kelompok asal yang berbeda yang ditugaskan untuk mempelajari dan mendalami topik tertentu dan menyelesaikan tugas-tugas yang berhubungan dengan topiknya untuk kemudian dijelaskan kepada anggota kelompok asal. Hubungan antara kelompok asal dan kelompok ahli digambarkan sebagai berikut (Arends, 1998).
Para anggota dari kelompok asal yang berbeda, bertemu dengan topik yang sama dalam kelompok ahli untuk berdiskusi dan membahas materi yang ditugaskan pada masing-masing anggota kelompok serta membantu satu sama lain untuk mempelajari topik mereka tersebut. Setelah pembahasan selesai, para anggota kelompok kemudian kembali pada kelompok asal dan mengajarkan pada teman sekelompoknya apa yang telah mereka dapatkan pada saat pertemuan di kelompok ahli. Jigsaw didesain selain untuk meningkat­kan rasa tanggung jawab siswa secara mandiri juga dituntut saling ketergantungan yang positif (saling memberi tahu) terhadap teman sekelompoknya. Selanjutnya di akhir pem­bel­ajaran, siswa diberi kuis secara individu yang mencakup topik materi yang telah dibahas. Kunci tipe Jigsaw ini adalah interdependensi setiap siswa terhadap anggota tim yang memberikan informasi yang diperlukan dengan tujuan agar dapat mengerjakan kuis dengan baik.
Untuk pelaksanaan pembelajaran kooperatif tipe jigsaw, disusun langkah-angkah pokok sebagai berikut; (1) pembagian tugas, (2) pemberian lembar ahli, (3) mengadakan diskusi, (4) mengadakan kuis. Adapun rencana pembelajaran kooperatif tipe jigsaw ini diatur secara instruksional sebagai berikut (Slavin, 1995):
a.       Membaca: siswa memperoleh topik-topik ahli dan membaca materi tersebut ntuk mendapatkan informasi.
b.      Diskusi kelompokahli: siswa dengan topik-topik ahli yang sama bertemu ntuk mendiskusikan topik tersebut.
c.       Diskusi kelompok: ahli kembali ke kelompok asalnya untuk menjelaskan opik pada kelompoknya.
d.      Kuis: siswa memperoleh kuis individu yang mencakup semua topik.
e.       Penghargaan kelompok: penghitungan skor kelompok dan menentukan penghargaan kelompok.
Setelah kuis dilakukan, maka dilakukan perhitungan skor perkembangan individu dan skor kelompok. Skor individu setiap kelompok memberi sumbangan pada skor kelompok berdasarkan rentang skor yang diperoleh pada kuis sebelumnya dengan skor terakhir, Arends (1997) memberikan petunjuk perhitungan skor kelompok sebagaimana terlihat dalam Tabel berikut.




Tabel 4. Konversi Skor Perkembangan
Skor Kuis Individu
Skor Perkembangan
1. Lebih dari 10 poin di bawah skor awal
5
2. 10 poin sampai 1 poin di bawah skor awal
10
3. Skor awal sampai 10 point di atasnya
20
4. Lebih dari 10 di atas skor awal
30
5. Nilai sempurna (tidak berdasarkan skor awal)
30

Untuk menentukan tingkat penghargaan yang diberikan untuk prestasi kelompok, menurut Arends (1997) dapat dilihat dalam Tabel berikut.
Tabel 5. Tingkat Penghargaan Kelompok
Rata-rata Kelompok
Penghargaan
15
Good Team (tim yang bagus)
20
Great Team (tim yang hebat)
25
Super Team (tim yang super)

Pembelajaran Jigsaw adalah suatu model pembelajaran kooperatif yang spesifik yang telah mencapai sukses dalam tiga dekade. Pada pembelajaran dengan model Jigsaw, tiap siswa dikelompokkan dengan mekanisme tukar-menukar kelompok, dan tiap anggota kelompok berperan penting dalam penguasaan materi secara menyeluruh dan menentukan produk akhir (Aronson, 2005).
Menurut Siberman (2002), pelaksanaan belajar dengan teknik Jigsaw (Jigsaw Learning) dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
a.       Pilihlah materi belajar yang dapat dipisah menjadi bagian-bagian. Sebuah bagian dapat disingkat seperti sebuah kalimat atau beberapa halaman. Contohnya: sebuah berita memiliki banyak maksud; bagian-bagian ilmu pengetahuan eksperimental; sebuah teks yang mempunyai bagian berbeda; daftar defenisi; sekelompok majalah yang memuat artikel panjang atau jenis bacaan lain yang materinya pendek; dan lain-lain.
b.      Hitunglah jumlah bagian belajar dan jumlah peserta didik. Dengan satu cara yang pantas, bagikan tugas yang berbeda kepada kelompok peserta yang berbeda. Contoh: bayangkan sebuah kelas terdiri atas 12 orang peserta. Anggaplah Anda dapat membagi materi pelajaran dalam tiga bagian, kemudian Anda dapat membuat kwartet, berikan tugas setiap kelompok bagian 1, 2, 3, mintalah kwartet atau “kelompok belajar” mem­baca, menduskusikan, dan mempelajari materi yang ditugaskan kepada mereka.
c.       Setelah selesai, bentuklah kelompok “Jigsaw Learning”, Setiap kelompok ada seorang wakil dari masing-masing kelompok dalam kelas. Seperti dalam contoh, setiap anggota masing-masing kwartet menghitung 1, 2, 3, dan 4. Kemudian bentuklah kelompok peserta “Jigsaw learning” dengan jumlah sama. Hasilnya akan terdapat 4 kelompok yang terdiri dari 3 orang (trio). Dalam setiap trio kan ada orang peserta yang mempel­ajari bagian 1, seorang untuk bagian 2, dan seorang lagi bagian 3.
d.      Mintalah anggota kelompok “jigsaw” untuk mengajarkan materi yang telah dipelajari kepada yang lain.
e.       Kumpulkan kembali peserta didik ke kelas besar untuk memberi ulasan dan sisakan pertanyaan guna memastikan pemahaman yang tepat.
Langkah-langkah di atas dapat dilakukan variasi sebagai berikut:
a.       Berikan tugas baru, seperti menjawab pertanyaan kelompok tergantung akumulasi pengetahu­an anggota kelompok Jigsaw.
b.      Berikan tanggung jawab kepada peserta didik yang lain guna mempelajari kecakapan daripada informasi kognitif. Mintalah peserta didik mengajar peserta lain kecakapan yang telah mereka pelajari.
Menurut Aronson (2005), ada 10 langkah bila guru ingin menggunakan model kooperatif Jigsaw dalam pembelajaran di kelas, yakni:
a.       Mahasiswa-siswa dikelompok ke dalam kelompok jigsaw yang beranggota 5–6 orang. Pembagian kelompok dapat menurut jender, etnik, kemampuan, dan lain-lain.
b.      Pilih salah seorang kelompok sebagai pemimpin kelompok, dengan memperhati­kan kedewasaan setiap anggota kelompok.
c.       Kelompokkan hari-hari belajar ke dalam 5–6 segmen.
d.      Lakukan pengaturan agar setiap siswa mempelajari sati segmen pelajaran. Setiap siswa hanya dituntut untukmenguasai segmen yang dipelajarinya saja.
e.       Berikan tugas agar setiap siswa mempelajari semua segmen, tetapi tidak dituntut untuk menguasainya.
f.       Kelompokkan siswa-siswa yang mempelajari segmen yang sama ke dalam satu kelompok. Mahasiswa-siswa mendiskusikan materi di dalam kelompok masing-masing.
g.      Kemudian kelompokkan kembali siswa-siswa ke dalam kelompok yang di dalamnya terdapat siswa-siswa yang menguasai semua segmen pelajaran (kelompok Jigsaw).
h.      Setiap siswa ditugaskan untuk mempresentasekan penguasaannya, dan siswa-siswa lain memberikan pertanyaan untuk mengklarifikasi.
i.        Lakukan pengamatan dari satu ke kelompok ke kelompok lainnya. Bila timbul masalah, lakukan intervensi.
j.        Pada sesi terakhir, berikan quiz yang berkaitan dengan materi pelajaran.
Berdasar pada paparan teori di atas, memberikan indikasi bahwa model pembel­ajaran diskusi akan lebih efektif dan efisien bila sebelumnya siswa-siswa dikelompokkan ke dalam kelompok-kelompok Jigsaw, sehingga setiap siswa menguasai setiap segmen pel­ajaran, yang pada gilirannya saling memberikan informasi sesama siswa dalam kelompok kecil maupun dalam kelompok besar, sehingga semua siswa akan dapat menguasai semua segmen pelajaran yang telah ditetapkan, Integrasi kedua model ini akan saling melengkapi guna pencapaian kompetensi dasar seefektif dan seefisien mungkin.

5. Pembelajaran dengan Multimedia
            Pembelajaran dengan multimedia dikembangkan sesuai dengankriteria proses belajar mengajar inovatif menurut Eggen dan Kauchak (1996) meliputi hal-hal berikut:
  1. Pembelajaran didasarkan pada deskripsi pembelajaran kognitif
  2. Guru menyediakan informasi yang dianalisisi siswa selama PBM berlangsung.
  3. Strategi-strategi belajar didasarkan pada penelitian
  4. Guru secara aktif mengarahkan analisis siswa
  5. Pelajaran berorientasi pada pemecahan masalah.
Keberhasilan pembelajaran dipengaruhi oleh penggunaan media yang sesuai dengan tujuan tertentu. Media pembelajaran yang dipilih dan disiapkan secara hati-hati dapat memenuhi satu atau lebih tujuan pembelejaran berikut: memotivasi siswa, melibatkan siswa dalam pengalaman belajar yang bermakna, melaksanakan pengajaran individual, menjelaskan dan menggambarkan materi pelajaran dan keterampilan kinerja, menyumbang pembentukan sikap dan perkembangan perhargaan, serta memberi kesempatan untuk menganalisis sendiri kinerja individual dan perilaku (Kemp, 1994).
            Jerome Bruner dalam Heinich, et al (1999) mengemukakan, bahwa pembelajaran seharusnya dimulai dengan urutan pengalaman langsung menuju representasi iconic pengalaman (seperti gambar dan film), baru kemudian representasi simbolik (seperti kata-kata dan persamaan-persamaan matematis). Bruner lebih jauh menyatakan, bahwa urutan pembelajaran tersebut berpengaruh langsung terhadap pencapaian ketuntasan tugas, di mana hal ini ipermudah bila pembelajaran mengikuti urutan dari pengalaman konkrit, peresentasi iconic, kemudian representasi akbstrak.
            Dalam usaha memanfaatkan media sebagai alat bantu pembelajaran, Edgar Dale dalam Heinich, et al (1999) mengemukakan klasifikasi pengalaman menurut tingkat kontrit sampai abstrak yang dikenal sebagai kerucut pengalaman.

Pemilihan media yang sesuai dengan pertimbangan ciri-ciri setiap media dalam strategi pembelajaran yang telah diidentifikasi, ukuran kelompok target, dan keperluan penyebaran digambarkan oleh Hackbarth (1996) sebagai berikut:
Tabel 6. Jenis Media Pembelajaran
Media
Ciri-ciri
Ukuran Kelompok
Distribusi
Buku
Bentuk, tanda baca, organisasi, pertanyaan, gaya bahasa, sajak, metafora, drama, komedi
Kecil
Lokal
Gambar
Subjek, komposisi, perpektif, warna, kontras, fokus, petunjuk
kecil
Lokal
Audiotape
Volume, tinggi-rendah nada, irama, perubahan suara, tingkat/kecapatan
sedang
Lokal
Slide
Semua ciri di atas
sedang
Lokal
Film/Videotape
Semua ciri di atas
sedang
Lokal
Radio
Sama dengan audio, batas waktu
sedang
Lokal
Televisi
Semua ciri di atas
besar
Jauh
Komputer
Semua ciri di atas, interaktif
kecil
Lokal
Tutor
Hampir semua ciri di atas, fleksibel, empati, perhatian
kecil
Lokal
Guru
Sama dengan tutor, wewenang, kebijaksanaan
sedang
Lokal

           

Pada penelitian ini pembelajaran multimedia ditekankan pada kemajuan teknologi informasi dan komunikasi menggunakan komputer. Penggunaan komputer digunakan untuk presentasi, pemecahan masalah, dan mengakses informasi melalui internet. Mengingat luasnya penggunaan komputer saat ini, maka pembelajaran dengan multimedia diharapkan dapat meningkatkan kemandirian siswa dalam belajar. Kriteria siswa mandiri menurut Arends (1977) adalah siswa yang dapat melakukan empat hal penting berikut:
1.      Mendiagnosis suatu situasi pembelajaran khusus secara tepat.
2.      Memilih strategi belajar untuk mengatasi masalah pembelajaran
3.      Memantau kefektifan strategi
4.      Cukup termotivasi untuk terlibat dalam situasi pembelajaran sampai selesai

B. Kerangka Pikir
            Rendahnya motivasi belajar siswa yang diindikasikan oleh rendahnya aktivitas belajar dan hasil belajar siswa umumnya disebabkan oleh rendahnya keterampilan siswa dalam melakukan proses belajar secara mandiri dan atau berkelompok. Karena itu pemberian strategi-strategi belajar (learningstrategi) pada tahap awal proses pendidikan siswa merupakan awal pembiasaan siswa melakukan proses belajar sesuai dengan strategi yang sesuai dengan masing-masing pribadi siswa.
            Kebiasaan belajar berkelompok dengan melakukan praktikum dan diskusi secara umum akan menumbuhkan iklim akademik yang baik dalam proses belajar mengajar di sekolah. Namun sering sekali pengelolaan diskusi kelompok justru membuat siswa aktif menjadi lebih aktif sedang siswa kurang aktif justru tertinggal. Ini disebabkan karena tugas diskusi sering sekali diserahkan kepada satu atau beberapa orang anggota kelompok saja. Karena itu, penerapan model kooperatif tipe Jigsaw dalam pembelajaran model diskusi akan membiasakan siswa untuk mengemban tanggung jawab belajar pada kelompok asal maupun kelompok ahli.
            Selanjutnya dukungan fasilitas sarana dan sumber belajar merupakan penentu utama dalam mendorong motivasi dan aktivitas belajar siswa khususnya pada pembelajaran biologi yang cenderung bersifat abstrak seperti sel dan metabolisme. Penggunaan multimedia dapat mengatasi kendala pembelajaran ini. Gambar-gambar, animasi proses dan atau rekaman langsung terhadap proses-proses biologi di tingkat sel akan memberikan penjelasan yang lebih lengkap bagi siswa untuk menjawab berbagai pertanyaan berkaitan dengan topik kajian yang menjadi tugas diskusinya. Namun penyediaan sarana multimedia ini perlu dikemas sedemikian rupa agar memiliki arah dan tugas belajar yang menjadi panduan bagi siswa dalam melakukan proses belajar secara mandiri dan atau berkelompok.

BAB III
PELAKSANAAN

A. Lokasi dan Waktu
            Penelitian dilakukan di kelas II dan III Madrasah Aliyah Negeri (MAN) 1 Medan tahun ajaran 2007/2008, Jl. Willem Iskandar No. 7B Medan. Waktu pelaksanaan penelitian 8 bulan (April sampai November 2007), terdiri dari tahap perancangan tindakan dan tahap pelaksanaan tindakan.

B. Subjek
            Subjek penelitian ini meliputi subjek kajian yang mendapat tindakan, yakni materi pokok “Sel”, pada Kurikulum 2006 disajikan pada kelas II semester ganjil, dan materi pokok “Metabolisme” yang disajikan pada kelas III semester ganjil. Subjek kajian juga berkenaan dengan guru dan siswa yang dikenai tindakan. Subjek guru adalah guru mata pelajaran yang mengajar di kelas II dan III. Subjek siswa yang mendapat tindakan adalah siswa kelas II IPA dan III IPA MAN 1 Medan tahun ajaran 2007/2008.

B. Prosedur
1. Tahap Perancangan
Pada tahap perancangan ini (3 bulan) secara intensif tim peneliti melakukan pertemuan untuk mendiskusi strategi tindakan yang akan dilakukan. Pada tahap ini dilakukan telaah kurikulum, pengemasan materi ajar dan media yang dimanfaatkan, penyusunan Rencana Pembelajaran, penyusunan dan uji coba instrumen penelitian, serta simulasi pembelajaran (peer teaching) dan observasi tindakan. Pertemuan intensif dilakukan setiap minggu dengan melibatkan dosen Unimed (ketua peneliti), guru model (anggota peneliti), dan observer (anggota peneliti 2, guru Biologi lainnya, dan mahasiswa Jurusan Biologi FMIPA Unimed yang sedang melakukan tugas akhir). Pelibatan guru biologi lainnya dalam tindakan ini ditujukan untuk menumbuhkan semangat Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) dalam melakukan inovasi pembelajaran. Sedang pelibatan mahasiswa yang sedang melakukan tugas akhir dimaksudkan untuk lebih memudahkan mahasiswa program kependidikan memperoleh permasalahan yang akan ditelitinya sehingga dapat mempercepat penyelesaian tugas akhirnya. Bersamaan dengan pelaksanaan penelitian ini telah dibina 8 (depan) orang siswa yang sedang melakukan penelitian untuk kepentingan penyelesaian tugas akhirnya, 3 (tiga) orang melakukan kajian tindakan kelas di sekolah yang sama, 5 (lima) orang lainnya melakukan kajian tindakan di sekolah lain.
            Pada tahap persiapan tindakan tim peneliti melakukan pengembangan desain pembelajaran sesuai dengan mekanisme pengembangan silabus dan penilaian yang dianjurkan oleh Depdiknas (2003). terdiri dari tahap-tahap sebagai berikut:
1)      Identifikasi, meliputi  identitas mata pelajaran, kelas/program dan semester.
2)      Pengurutan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar. Standar kompe­tensi dan kompetensi dasar mata pelajaran Biologi dirumuskan berdasarkan struktur keilmuan Biologi dan tuntutan kompetensi lulusan. Selanjutnya standar kompetensi dan kompetensi dasar diurutkan dan disebarkan secara sistematis.
3)      Penentuan Materi Pokok dan Uraian Materi pokok. Materi pokok dan uraian materi pokok adalah butit-butir bahan pelajaran yang dibutuhkan sisiwa untuk mencapai suatu kompetensi dasar. Pengurutan materi pokok dapat menggunakan pendekatan prosedural, hirarkis, konkrit ke abstrak. pendekatan tematik.
Prinsip yang yang digunakan dalam menentukan materi pokok dan uraian materi pokok adalah; a) prinsip relevansi. yaitu adanya kesesuaian antara materi pokok dengan kompetensi dasar yang ingin dicapai; b) prinsip konsistensi. yaitu adanya kecukupan materi pelajaran yang diberikan untuk mencapai dasar yang telah ditentukan. Materi pokok inipun telah ditentu­kan Depdiknas.
4)      Pemilihan Pengalaman Belajar. Proses pencapaian kompetensi dasar dikembangkan melalui pemilihan strategi pembelajaran yang meliputi pembelajaran tatap muka dan pengalaman belajar. Pengalaman belajar merupan kegiatan fisik maupun mental yang dilakukan siswa dalam berinteraksi dengan bahan ajar. Pengalaman belajar dilakukan oleh siswa untuk menguasai kompetensi dasar yang telah ditentukan. Baik pembelajaran tatap muka maupun pengalan belajar. dapat dilakukan di dalam maupun di luar kelas. Untuk itu. pembelajarannya dilakukan dengan metode yang bervariasi. yang kemudian didesain untuk kepentingan model pembelajaran terintegrasi diskusi dengan learning strategies.
Pengalaman belajar yang disusun memuat kecakapan hidup (life skills) yang harus dimiliki oleh siswa. Misalnya mendiskusikan ragam persoalan biologi dari berbagai tingkat organisasi kehidupan yang ada di lingkungan sekitarnya (kecakapan hidup: kesadaran sebagai makhluk Tuhan. kesadaran akan eksistensi diri. kesadaran akan potensi diri. menggali informasi. mengolah informasi. bekerja sama dan mengambil keputusan).
5)      Penjabaran Kompetensi Dasar menjadi Indikator. Indikator yang ditetapkan dalam kurikulum lebih bersifat sebagai indikator. dalam pengem­bangannya masih mem­butuhkan indikator penunjang sesuai dengan tujuan spesifik pembelajaran.
6)      Penjabaran Indikator ke dalam Instrumen Penilaian. Indikator dijabarkan lebih lanjut ke dalam instrumen penilaian yang meliputi jenis tagihan. bentuk instrumen dan contoh instrumen. Setiap indikator dapat dikembangkan menjadi 3 instrumen penilaian yang meliputi ranah kognitif. psikomotor dan efektif.
g)      Menentukan Alokasi Waktu. Alokasi waktu adalah perkiraan berapa lama siswa mempelajari suatu materi pelajaran. Untuk menentukan alokasi waktu. prinsip yang perlu diperhatikan adalah tingkat kesukaran materi. cakupan materi. frekuensi penggunaan materi baik di dalam maupun di luar kelas. Karya-karya ini dipilih dan kemudian dinilai. sehingga dapat dilihat perkembangan kemampuan siswa.
h)      Sumber/Bahan/Alat. Istilah sumber yang digunakan di sini berarti buku-buku rujukan. referensi atau literatur. baik untuk menyusun silabus maupun mengajar. Sedangkan yang dimaksud dengan bahan dan alat adalah bahan-bahan dan alat-alat yang diperlukan dalam praktikum atau proses pembelajaran lainnya. Bahan dan alat di sini dapat bervariasi sesuai dengan karakteristik mata pelajaran biologi.
Sebelum memasuki tahap implementasi, terlebih dilakukan simulasi pembelajaran dengan melibatkan tim peneliti dan mahasiswa. Simulasi dilakukan sebagai saranan latihan bagi guru dalam mengelola KBM biologi yang berorientasi model strategi belajar. Juga menjadi sarana latihan bagi pengamat (observer) ketika melakukan pengamatan KBM di dalam kelas tindakan. Simulasi juga berguna untuk mengkoreksi perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian sebelum dilakukan KBM di dalam kelas.

2. Tahap Pelaksanaan Tindakan
            Pelaksanaan tindakan dilakukan mengikuti kaidah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) terdiri dari tahap perencanaan tindakan, pelaksanaan tindakan, observasi, evaluasi dan refleksi (Gambar 1). Setiap tindakan dilakukan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran yang disesuaikan dengan kebutuhan pembelajaran spesifik setiap materi ajar. Pembelajaran menggunakan model-model sebagai berikut:
1.      Model strategi-strategi belajar (learning strategy)
2.      Model pembelajaran langsung
3.      Model diskusi-kooperatif tipe Jigsaw
4.      Model pembelajaran prosedural (praktikum)

Model strategi-strategi belajar (learning strategy) dilakukan di awal pertemuan untuk melatih siswa menggunakan sumber bacaan dengan teknik menandai konsep-konsep penting, meringkas dan membuat catatan penting. Model pembelajaran langsung dilakukan untuk memberikan informasi awal kepada siswa dengan menggunakan teknik presentasi materi menggunakan power point dan paket animasi yang dipadukan dengan tanya jawab.
Pada pembelajaran model diskusi-kooperatif tipe Jigsaw siswa dibagi atas beberapa kelompok asal (focus group) dan kelompok ahli (home group). Pada kelompok asal siswa mendiskusi materi yang menjadi tanggung jawabnya untuk disampaikan pada siswa lain pada kelompok ahli. Hubungan antara kelompok asal dan kelompok ahli digambarkan sebagai berikut (Arends, 1998).
Keterangan:
Para anggota dari kelompok asal yang berbeda. bertemu dengan topik yang sama dalam kelompok ahli untuk berdiskusi dan membahas materi yang ditugaskan pada masing-masing anggota kelompok serta membantu satu sama lain untuk mempelajari topik mereka tersebut. Setelah pembahasan selesai, para anggota kelompok kemudian kembali pada kelompok asal dan mengajarkan pada teman sekelompoknya apa yang telah mereka dapatkan pada saat pertemuan di kelompok ahli. Pola pengelompokan ini didesain selain untuk meningkatkan rasa tanggung jawab siswa secara mandiri juga dituntut saling ketergantungan yang positif (saling memberi tahu) terhadap teman sekelompoknya. Selanjutnya di akhir pembelajaran, siswa diberi kuis secara individu yang mencakup topik materi yang telah dibahas.
Untuk mempermudah pengaturan kelas dilakukan teknik pengelompokan tempat dukuk dan meja sebagaimana ditunjukkan pada
Model pembelajaran prosedural (praktikum) ditujukan untuk membuktikan beberapa konsep yang telah dipelajari untuk mendapatkan penguatan dan menjadi memori jangka panjang pada siswa. Model ini juga dapat dijadikan sebagai sumber permasalahan untuk dipecahkan pada diskusi kelompok.
Pada tahap persiapan tindakan, dengan melibatkan tenaga ahli pendidikan dosen dan guru model (anggota peneliti) menyusun Rencana Pembelajaran yang kemudian didiskusikan dan disimulasikan dengan anggota peneliti dan guru biologi lainnya. Anggota peneliti 2, dosen, dan beberapa orang mahasiswa bertindak sebagai observer.
Pada tahap pelaksanaan tindakan, guru model melakukan pembelajaran dan proses pembelajaran diamati oleh observer (terdiri dari dosen, anggota peneliti, guru biologi lain, dan mahasiswa). Hasil observasi dari tiap pertemuan langsung dianalisis oleh tim peneliti untuk menyusun perbaikan pada siklus berikutnya. Setiap siklus tindakan dapat terdiri dari 2-4 pertemuan sesuai dengan alokasi waktu yang disediakan untuk pembelajaran suatu lingkup materi ajar. Selanjutnya hasil evaluasi tindakan setiap siklus kemudian dijadikan bahan penyusunan rencana tindakan tahap berikutnya. Perbaikan yang dilakukan berkaitan dengan teknis pemanfaatan model pembelajaran dan media/sumber belajar yang digunakan. Rencana tindakan dilakukan sebanyak tiga kali meliputi lingkup materi: (1) Pertumbuhan dan Perkembangan; (2) Katabolisme; dan (3) Anabolisme.

3. Tahap Analisis Akhir dan Publikasi
            Analisis akhir tindakan dilakukan oleh tim peneliti untuk menghasilkan rekomendasi desain pembelajaran topik kajian Metabolisme dan Sel menggunakan multimetode dan multimedia, dengan menganalisis kemampuan guru mendesain dan mengelola pembelajaran, kemandirian mahasiswa menggunakan sumber-sumber belajar, hasil belajar siswa, dan motivasi siswa terhadap desain pembelajaran yang kembangkan. Teknik analisis data yang dilakukan adalah sebagai berikut:
a.       Rencana Pembelajaran (RP) dianalisis dengan statistik deskriptif evaluatif secara langsung terhadap RP yang telah disusun oleh guru mitra.
b.      Hasil observasi aktivitas belajar siswa dan aktivitas mengajar guru. keterampilan siswa dalam melakukan diskusi selama KBM, dan motivasi siswa terhadap pengelolaan pembelajaran dianalisis dengan deskriptif presentase secara kuantitatif.
c.       Hasil belajar siswa dianalisis dengan menggunakan kriteria ketuntasan belajar yang ditetapkan dalam kurikulum 2004, yakni siswa dinyatakan tuntas belajar secara individu bila telah memperoleh skor ³75% dari skor total, dan ketuntasan klasikal tercapai bila di kelas tersebut terdapat ³85% siswa tuntas belajar.
d.      Pendeskripsian tiap-tiap aktivitas baik secara kuantitatif maupun kualitatif disesuaikan dengan kegiatan siswa, guru, serta respon yang diberikan. yang disajikan dalam bentuk tabel-tabel dan grafik.
Pemilihan analisis deskriptif ini didasarkan pada pemikiran. bahwa penelitian ini tidak membebani guru mitra dengan statistik inferensial yang umumnya menjadi momok bagi banyak guru yang ingin melakukan penelitian tindakan kelas.
Hasil analisis selanjutnya digunakan sebagai bahan penyusunan laporan dan artikel tindakan kelas yang telah dilakukan. Seminar hasil penelitian dilakukan untuk mensosialisasikan hasil tindakan kepada guru-guru lain yang difasilitasi di Kepala Sekolah MAN 1 Medan. Melalui seminar ini praktik baik (good practice) yang dilakukan melalui PTK ini dapat disampaikan kepada guru-guru yang kemudian diharapkan akan mencontoh dan melakukan tindakan terhadap mata pelajaran yang diampunya.





BAB IV
HASIL DAN PEMBAHASAN

A. Hasil
1. Pengelolaan Pembelajaran
            Tindakan yang dilakukan mengacu pada Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP 1 s.d 6). Pada siklus I dan II tindakan yang diberikan adalah siswa mempelajari materi ajar yang telah disusun guru menggunakan strategi-strategi belajar seperti menggarisbawahi dan memberi menandai konsep penting, membuat catatan pinggir dan sebagainya. Agar kegiatan belajar siswa terkendali, pembelajaran dilengkapi dengan Lembaran Kerja Siswa (LKS-1). Hasil pengamatan pengelolaan pembelajaran ditampilkan pada Tabel 4.1.
Tabel 4.1 Penilaian Pengelolaan Pembelajaran Biologi dengan Model Strategi Belajar pada Siklus I dan II.
No
Aspek yang diamati
Siklus I
Siklus II
Rerata
Kategori
I
Fase 1





1. Menyampaikan tujuan pembelajaran
3,8
4,0
3,9
Baik

2. Memotivasi siswa
3,8
3,5
3,6
Baik

Fase 2





3. Menjelaskan strategi belajar khusus yang akan
    Digunakan
4,0
3,5
3,8
Baik

4. Memodelkan strategi strategi belajar khusus
    yang digunakan secara lisan
3,5
4,0
3,8
Baik

Fase 3





5. Melatih siswa menggunakan strategi belajar
    di bawah bimbingan guru
3,3
3,5
3,4
Cukup Baik

Fase 4





6. Memeriksa pemahaman siswa terhadap
    strategi belajar yang diterapkan.
3,8
3,5
3,6
Baik

7. Memberikan umpan balik dari hasil pemaham-
    an siswa terhadap strategi belajar yang diguna-
    kan.
3,3
4,0
3,6
Baik

Fase 5





8. Melatih siswa untuk menerapkan strategi
    belajar yang dilatihkan secara mandiri
3,3
3,8
3,5
Baik

Fase 6





9. Mengevaluasi tugas latihan
3,8
3,5
3,6
Baik

10. Membimbing siswa merangkum pelajaran
4,0
3,8
3,9
Baik
II
Suasana Kelas





1. Siswa antusias
4,0
4,0
4,0
Baik

2. Guru antusias
4,0
4,0
4,0
Baik
III
Pengelolaan waktu
4,0
4,0
4,0
Baik

 Jumlah
44,3
45,0




Hasil analisis yang ditunjukkan pada Tabel 4.1 menunjukkan, bahwa selama penelitian tindakan pada siklus I dan siklus II, terjadi peningkatan kemampuan guru mengelola pembelajaran berorientasi model strategi belajar, di antaranya pada aspek pengamatan: (a) Menyampaikan tujuan pembelajaran; (b) Memodelkan strategi belajar; (c) melatihkan strategi belajar; dan (d) Memberikan umpan balik. Selanjutnya selama pembelajaran tampak bahwa guru dan siswa antusias melaksanakan pembelajaran.
Pada siklus III telah pembelajaran telah dikembangkan dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw. Urutan langkah-langkah pembelajaran yang digunakan pada pembelajaran tindakan mengacu pada tahap-tahap: pendahuluan–kegiatan inti–penutup, yang didalamnya diinte­grasi­kan fase-fase pembelajaran sesuai dengan syntax pembelajaran kooperatif. Hasilnya diperoleh, bahwa pembelajaran yang dilakukan oleh guru mata pelajaran biologi tergolong cukup baik dalam hal penyampaian tujuan pembelajaran, memotivasi siswa dan menjelaskan mekanisme belajar model diskusi-kooperatif Jigsaw (fase I dan III); dan tergolong baik dalam hal menyajikan materi, mengaitkan dengan pengetahuan sebelum­nya, membimbing siswa, mendorong dan melatihkan keterampilan diskusi, mengevaluasi hasil kerja kelompok, membimbing siswa dalam presentasi, membimbing siswa membuat kesimpulan, memberi tugas rumah, dan mengumumkan penghargaan (Gambar  4.1). Hasil ini mengindikasikan, bahwa proses pembelajaran pada kelas tindakan berlangsung dengan baik. Hal ini didukung oleh adanya kecenderungan perubahan pengelolaan pembelajaran dari kategori cukup baik ke baik, sebagaimana ditunjukkan pada Gambar 4.2.
2. Aktivitas Siswa dan Guru selama Pembelajaran Berlangsung
Hasil pengamatan terhadap aktivitas guru dan siswa dalam KBM pada pembelajaran biologi dengan model strategi belajar, disajikan dalam Tabel 4.2.
            Pada Siklus I aktivitas guru cenderung merata pada pemberian keterampilan strategi belajar kepada siswa (13,9–18,8%), dan aktivitas siswa lebih cenderung men­dengar­kan­/memperhatikan penjelasan guru (17,5%) dan berdiskusi antar siswa (12,8%).

Tabel 4.2   Rata-rata Aktivitas Guru Pada Pembelajaran dengan Model Strategi-Strategi Belajar.

Aktivitas Guru



No.
Aktivitas
Siklus I
Siklus II
Jumlah
1
 Menyampaikan tujuan pembelajaran
3,5
2,5
6,0
2
 Memotivasi siswa
6,0
2,5
8,5
3
 Secara klasikal menjelaskan strategi belajar khusus
 yang akan digunakan
5,0
1,0
6,0
4
 Memodelan dan melatihkan strategi belajar yang
 Digunakan 
5,8
4,3
10,1
5
 Membimbing siswa mempraktekkan strategi
 Belajar yang dilatihkan
6,8
5,8
12,6
6
 Mengevaluasi tugas latihan
5,5
7,3
12,8
7
 Membimbing siswa merangkum pelajaran
2,0
6,8
8,8
8
 Bukan kategori di atas
1,5
2,5
4,0





Tabel 4.2  Rata-rata Aktivitas Siswa Pada Pembelajaran dengan Model Strategi-Strategi Belajar.

Aktivitas Siswa



No.
Aktivitas
Siklus I
Siklus II
Jumlah
1
 Mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru
6,3
3,3
9,6
2
 Diskusi antar siswa dan guru
0,9
0,9
1,8
3
 Diskusi antar siswa
4,6
4,3
8,9
4
 Mempraktekkan strategi yang dilatihkan
1,8
2,3
4,1
5
 Merangkum  pelajaran
2,9
2,4
5,3
6
 Bukan kategori di atas.
2,0
1,7
3,7

            Pada siklus II guru lebih cenderung melakukan aktivitas seperti memodelkan strategi yang digunakan (11,8%), membimbing praktek siswa (16,0%), mengevaluasi (20,1%) dan membimbing siswa merangkum pelajaran (18,8%). Sedang aktivitas siswa yang dominan adalah berdiskusi dengan sesama temannya (12,1%).

            Mencermati hasil pengamatan aktivitas guru dan siswa dalam KBM biologi berorientasi model strategi belajar pada siklus I dan II menunjukkan terjadi peningkatan aktivitas guru dalam mengevaluasi tugas latihan dan membimbing siswa merangkum pelajaran, serta penurunan aktivitas lainnya. Hal ini menunjukkan bahwa siswa cenderung telah mandiri dalam menerapkan strategi belajar dalam KBM. Hal ini ditunjukkan oleh peningkatan aktivitas diskusi dengan sesama siswa dan mempraktekkan strategi belajar, serta penurunan aktivitas mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru.
Pada tahap awal pembelajaran (tindakan Siklus III), kegiatan guru cenderung didominasi oleh aktivitas menjelaskan materi dan mendorong keterlibatan dan keikutsertaan siswa (memotivasi siswa). Pada tahap tindakan IV dan VI, guru cenderung lebih banyak mengamati kegiatan siswa, mengajukan pertanyaan, dan menerapkan waktu tunggu. Di sisi lain, pada tahap awal (tindakan III dan IV), siswa cenderung lebih memperhatikan penjelasan guru dan membaca dan atau menanggapi guru, selanjutnya pada tindakan V dan VI sudah lebih cenderung melakukan aktivitas-aktivitas produktif seperti menanggapi pertanyaan, mengajukan pertanyaan, dan menulis hal-hal yang relevan dengan KBM. Keadaan ini mengindikasikan bahwa guru mata pelajaran dan siswa telah mampu menerapkan model pembelajaran yang diperkenalkan melalui PTK ini dengan baik.
           
Melalui empat tahapan tindakan yang dilakukan (pada siklus III, IV, V dan VI) diperoleh adanya kecenderungan peningkatan keterampilan siswa mengajukan pertanyaan tinggi, diiringi dengan penurunan aktivitas mengajukan pertanyaan tingkat rendah. Mengajukan pertanyaan pada mulanya mengalami penurunan (pada tindakan  siklus IV dan V), tetapi menunjukkan kecenderungan menaik kembali pada tindakan VI. Gambar 4.7 di bawah ini menunjukkan kecenderungan penurunan aktivitas siswa dalam menyatakan ide. Ini diduga karena pada tindakan V kegiatan siswa adalah paktikum, dan pada tindakan VI cenderung menyimpulkan hasil diskusi dan praktikum yang telah dilakukan pada tahap tindakan sebelumnya.

3.   Hasil Belajar dan Respon Siswa Terhadap Tindakan Pembelajaran yang Diberikan
            Hasil belajar siswa setelah mendapat perlakuan pembelajaran dengan model pembelajaran strategi-strategi belajar dan diskusi menggunakan model Jigsaw dengan memanfaatkan multimedia berupa slide dan animasi diperoleh, 88,4% siswa mencapai ketuntasan belajar dengan penguasaan 70% dan frekuensi terbesar berada pada rentang skor 70-79. Hanya 11,6% siswa (5 dari 43 siswa) yang tidak mencapai ketuntasan belajar (Gambar 4.8). Kepada siswa yang tidak mencapai ketuntasan belajar dilakukan pembel­ajaran remedial dengan memanfaatkan tutor sebaya, di mana siswa yang telah mencapai ketuntasan belajar dijadikan tutor untuk membantu rekan-rekannya yang belum mencapai ketuntasan belajar. Upaya ini diharapkan dapat menumbuhkan iklim akademik di lingkungan sekolah MAN 1 Medan.
           
Bila dibandingkan dengan hasil belajar siswa sebelum mendapatkan tindakan, hasil belajar siswa setelah mendapatkan tindakan menunjukkan kecenderungan peningkatan yang cukup memuaskan, di mana pada ulangan harian sangat sering terjadi hampir keseluruhan siswa tidak mencapai ketuntasan belajar.
Hasil diskusi mendalam dengan guru diperoleh informasi bahwa saat ini telah terjadi penurunan minat dan motivasi siswa untuk sungguh-sungguh belajar. Tindakan yang diberikan melalui penelitian menunjukkan respon siswa terhadap pembelajaran yang menggembira­kan, dimana 75% siswa menyatakan senang dengan desain pembelajaran yang disusun. Respon senang karena pembelajaran yang diselenggarakan banyak praktek atau kegiatan, guru menerangkan dengan jelas, gurunya menyenangkan, cara mengajar bervariasi dan tidak membosankan, banyak memperoleh kesempatan berbicara, mengeluarkan pendapat, atau bertanya kepada guru atau teman.
            Pembelajaran sebelumnya kurang menyenangkan, sebab guru lebih banyak menerangkan (ceramah), dalam menerangkan sering tidak jelas (karena tidak dilengkapi dengan LKS, model, dan atau media pembelajaran), membosankan, dan soal-soal tes sering terasa asing bagi siswa.
            Secara keseluruhan, setelah mengikuti pembelajaran dengan model pembelajaran strategi-strategi belajar dan diskusi menggunakan model Jigsaw dengan memanfaatkan multimedia, respon siswa: 1) cara mengajar seperti ini agar diterapkan untuk pelajaran lain; 2) banyak hal-hal baru yang menyenangkan selama pelajaran; dan 3) penjelasan guru mudah dipahami (sebab sebelumnya siswa telah diberi bahan berupa LKS, slide dan animasi biologi).

B. Pembahasan
Kunci kesuksesan pembelajaran di sekolah yang pertama dan utama adalah terletak pada kemampuan profesional guru dalam mengelola pembelajaran. Meskipun tujuan pem-belajaran dapat direncanakan bersama oleh guru dan siswa, model strategi belajar lebih berpusat pada guru. Sistem perencanaan dan pengelolaan pembelajaran yang baik akan menjamin terjadinya proses belajar yang efektif pada siswa, terutama melalui pengamatan, mendengarkan, dan resitasi yang terencana. Hal ini didukung oleh pendapat Gagne dan Briggs (1987) dalam Arends (1998) yang menyatakan, bahwa pengajaran yang dirancang secara sistematis banyak berpengaruh terhadap perkembangan individu manusia.
            Hasil pengamatan pengelolaan pembelajaran yang dilakukan guru berupa tindakan pembelajaran model strategi-strategi belajar memanfaatkan multimedia secara deskriptif telah menunjukkan peningkatan dari 76,9% kategori baik pada tindakan siklus I menjadi 100% baik pada tindakan siklus II, terutama dalam pengelolaan pembelajaran yang berorientasi model strategi-strategi belajar. Dengan demikian, untuk pembelajaran selanjutnya, guru sudah dapat secara mandiri mengembangkan kemampuannya merencana­kan dan melaksanakan pembelajaran khususnya yang berorientasi model strategi-strategi belajar. Keterampilan ini sangat bermanfaat bagi guru dan siswa ketika akan menerapkan model pembelajaran inovatif lainnya (misalnya model diskusi), karena siswa telah memiliki keterampilan memanfaatkan sumber-sumber belajar yang dianjurkan dan atau ditugaskan oleh guru dalam PBM.
            Pandangan ini didukung oleh hasil penelitian Stallings dan rekan-rekannya (1970 dalam Arends, 1997) menunjukkan, bahwa guru yang mengorganisasikan kelasnya dengan baik, yang memungkinkan berlangsungnya pembelajaran yang terstruktur, menghasilkan rasio keterlibatan siswa yang tinggi (time – task – ratio) dan hasil belajar yang lebih tinggi daripada guru yang menggunakan pendekatan kurang formal dan kurang terstruktur.
            Perencanaan dan pengelolaan pembelajaran yang baik oleh guru tentunya akan membantu guru untuk lebih mengarahkan aktivitasnya di kelas kepada upaya-upaya membelajarkan siswa. Dari hasil penelitian ini ditunjukkan bahwa aktivitas yang tinggi yang dilakukan guru di siklus I pada kategori: (2) memotivasi siswa; (3) menjelaskan strategi belajar khusus yang akan digunakan; (4) memodelkan dan melatihkan strategi belajar yang digunakan; dan (5) membimbing siswa mempraktekkan strategi belajar yang dilatihkan; dapat menurunkan aktivitas: (1) mendengarkan/memperhatikan penjelasan guru; dan (2) diskusi antara siswa dan guru; serta meningkatkan aktivitas: (3) diskusi antar siswa; dan (4) mempraktekkan strategi belajar yang dilatihkan pada siklus II.
            Slavin (1997) mengemukakan, bahwa siswa akan lebih mudah menemukan dan memahami konsep yang sulit apabila meraka dapat mendiskusikan dengan temannya. Konstruktivisme memandang perkembangan kognitif sebagai suatu hasil pertumbuhan dari perkembangan sosial melalui interaksi dengan orang lain yang terjadi dalam zona perkembangan terdekat anak-anak, dimana anak-anak dapat melakukan tugas-tugas baru yang berada dalam kemampuan meraka dengan bantuan guru atau teman sebaya.
            Diskusi merupakan komunikasi, dimana siswa berbicara dengan siswa yang lain, saling membagi gagasan dan pendapat. Menurut Arends (1997) diskusi dapat mencapai tiga tujuan pembelajaran, yaitu: (a) memperbaiki pemikiran siswa dan membantu mereka menyusun pemahaman materi akademis; (b) mendorong keterlibatan dan keikutsertaan siswa, memberi kesempatan luas kepada siswa untuk mengutarakan ide-ide mereka sendiri, serta memotivasi siswa untuk ikut terlibat dalam pembicaraan di kelas; (c) membantu siswa belajar keterampilan komunikasi dan proses berpikir.
Atas dasar pada pemikiran tersebut, tindakan pembelajaran yang dilakukan berikutnya adalah menerapkan model pembelajaran diskusi dengan pembagian kelompok tipe Jigsaw. Kualitas pembelajaran diindikasikan dari: a) kemampuan guru mata pelajaran mengelola pembelajaran; b) kecenderungan aktivitas guru selama proses pembelajaran; c) kecenderungan aktivitas siswa selama proses pembelajaran; d) keterampilan siswa dalam berdiskusi; dan e) respon siswa terhadap model pembelajaran yang digunakan. Selanjutnya kualitas hasil belajar akan tergambar dari ketuntasan belajar klasikal siswa.
            Pengalaman selama melakukan penelitian tindakan, mulai dari perencanaan, implementasi, dan evaluasi menunjukkan, bahwa guru mata pelajaran telah siap mengimplementasikan pembelajaran berbasis kompetensi pada tahun pelajaran mendatang. Hal ini ditunjukkan oleh capaian kategori “baik” dalam pengelolaan pembelajaran pada kelas tindakan. Walaupun pada awal-awal pelaksanaan tindakan kelihatan guru masih mendominasi pembelajaran, tidak menyampaikan aturan diskusi kelompok, pertanyaan awal guru (untuk kepentingan motivasi) cenderung tidak dilakukan, dan guru terlalu cepat memberikan respon/jawaban yang tidak dapat dijawab oleh siswa.
            Hasil pengamatan aktivitas guru dan siswa juga menunjukkan kecenderungan peningkatan aktivitas mengamati kegiatan siswa dan mengajukan pertanyaan. Penyampaian materi dalam bentuk ceramah sudah sedikit sekali dilakukan guru. Selama proses pembelajaran guru hanya menyajikan cuplikan materi sebagai kerangka awal bagi siswa untuk berpikir atau belajar lebih lanjut secara kelompok.
Seperti yang dikemukakan oleh Carin (1993), bahwa salah satu ciri pembelajaran kooperatif adalah, selama proses belajar mengajar berlangsung, guru membantu melatihkan dan mengem­bang­kan keterampilan-keterampilan interpersonal siswa dalam kelompok. Menurut Vygotsky dalam Slavin (1994), di sinilah letaknya konsep scaffolding, di mana guru memberikan kepada siswa sejumlah bantuan atau pengetahuan selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan pada anak untuk mengambil alih tanggung jawab. Fungsi mental yang lebih tinggi bagi siswa, pada umumnya muncul dalam kerjasama antar individu. Rendahnya persentase aktivitas menjelaskan juga didukung oleh pandangan konstruktivis dalam pembelajaran IPA (Slavin, 1994), bahwa prinsip yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah guru memberikan kepada siswa anak tangga yang membawa siswa akan pemahaman yang lebih tinggi, dengan catatan, siswa sendiri yang harus memanjat tangga tersebut.
            Perubahan perilaku mengajar guru yang diimplementasikan melalui penelitian tindakan ini telah berdampak bagi perubahan perilaku belajar siswa, sebagaimana ditemukan melalui penelitian ini; di akhir tindakan proporsi aktivitas pembelajaran terbesar telah berada aktivitas siswa bertanya (dengan pertanyaan tingkat rendah dan tingkat tinggi) dan mencatat hal-hal yang relevan dengan kegiatan pembelajaran. Dari gambaran aktivitas siswa tersebut tampak, bahwa pembelajaran menggunakan multimodel telah menunjukkan kegiatan pembelajaran yang menempatkan siswa sebagai pusat kegiatan belajar mengajar, sedangkan guru hanya bertindak sebagai fasilitator dan pendorong siswa belajar. Hal ini sejalan dengan pendapat Abruscato (1999) dan Vol Glaserferl dalam Soeparno (1997) tentang teori konstruktivisme dalam pembelajaran IPA, bahwa, pembelajaran merupakan kerja mental aktif, bukan menerima pengajaran dari guru secara pasif. Dalam kerja mental siswa, guru memegang peranan penting dengan cara memberikan dukungan, tantangan berpikir, melayani sebagai pelatih atau model, namun siswa tetap merupakan kunci pembelajaran
Pada akhirnya, perubahan perilaku mengajar guru dan perubahan perilaku belajar siswa yang difasilitasi melalui penelitian tindakan ini berdampak bagi peningkatan hasil belajar siswa, di mana hasil penelitian ini menunjukkan bahwa siswa mencapai ketuntasan belajar, suatu keadaan yang sulit untuk dicapainya sebelumnya. Fenomena ini mengandung makna, bahwa pembelajaran dengan menerapkan multimodel (model strategi-strategi belajar dan model diskusi dengan memanfaatkan media slide dan animasi) yang diimplementasikan peneliti, mempunyai kualitas proses dan kualitas hasil belajar yang baik. Hasil tersebut sejalan dengan yang dikemukaan oleh Slavin (1994), bahwa pembelajaran kooperatif dapat memperbaiki prestasi akademik siswa dan membantu siswa memahami konsep-konsep yang sulit.
            Seluruh hasil penelitian yang telah dipaparkan di muka selanjutnya akan memberikan dampak yang lebih luas bila guru mata pelajaran lain khususnya di MAN 1 Medan juga melakukan inovasi dalam pembelajarannya melalui penerapan model-model pembelajaran inovatif dan kreatif. Satu model pembelajaran tidak selalu baik diterapkan pada semua kajian dan semua mata pelajaran di SMA/MA, karena itu guru harus terus mencoba dan mengembangkan kreativitasnya untuk mendesain pembelajaran yang mampu memotivasi siswa untuk belajar. Pemberdayaan MGMP adalah salah satu alternatif yang dapat ditempuh untuk mencapai tujuan ini yang dinaungi di bawah panji-panji manajemen peningkatan mutu berbasis sekolah.




BAB V
SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan
            Mengacu pada uraian hasil penelitian dan pembahasan yang telah dipaparkan pada bab sebelumnya, dapat disusun simpulan bahwa:
1.      Desain pembelajaran biologi kelas SMA/MA dengan multimodel (strategi-strategi belajar dan diskusi kelompok tipe Jigsaw) dan multimedia (slide presentasi dan animasi) dapat dilaksanakan oleh guru mata pelajaran dengan “baik”.
2.      Dengan model pembelajaran strategi-strategi belajar siswa mampu menggunakan berbagai sumber belajar (buku literatur) yang dimanfaatkan dalam bertukar informasi pada pembelajaran diskusi.
3.      Ada kecenderungan perubahan dan peningkatan aktivitas guru dan siswa dalam melakukan pembelajaran ke arah yang lebih baik.
4.      Penerapan pembelajaran topik kajian sel dan metabolisme dengan multimodel dan multimedia memberikan dampak bagi peningkatan hasil belajar siswa.
5.      Siswa merespon dengan baik variasi metode pembelajaran yang diterapkan oleh guru pada pembelajaran topik kajian Sel dan Metabolisme.

B. Saran
            Berdasarkan pengalaman melakukan PTK dan analisis hasil tindakan, disampaikan beberapa saran yang diharapkan berguna bagi perbaikan desain model pada penerapan model dan atau pengembangannya serupa di masa mendatang, sebagai berikut:
1.      Siswa telah mampu menggunakan sumber belajar yang beragam, namun sebatas buku-buku pelajaran yang mereka miliki dan tersedia di perpustakaan sekolah. Karena itu ke depan, perpustakaan sekolah perlu disiapkan dengan berbagai sumber belajar (berupa buku) terutama buku-buku teks dan CD-ROOM pembelajaran. Siswa kelas-kelas rendah perlu dibekali terlebih dahulu dengan keterampilan strategi belajar seperti keterampilan membaca, memberi tanda, pemetaan konsep, dan sebagainya agar dapat memanfaatkan sumber belajar yang tersedia untuk menggali informasi terkait dengan materi kajian pembelajaran.
2.      Dengan desain model yang telah disusun ini, diharapkan guru mata pelajaran biologi dapat mengembangkan dan mendesain sesuai dengan kebutuhan/kondisi siswa dan sekolah.
3.      Pembelajaran dengan hanya menggunakan satu model saja tidak selamanya baik untuk semua topik kajian mata pelajaran, karena itu kreativitas guru dalam melakukan tindakan yang berulang-ulang akan memberikan hasil berupa model-model pembelajaran yang sesuai dengan kekhasan tiap topik kajian mata pelajaran.
4.      Pemberdayaan MGMP adalah salah satu upaya yang dapat dilakukan sekolah dan pemerintah dalam meningkatkan kemampuan profesional guru. Melalui pertemuan rutin, guru-guru dapat mendiskusikan berbagai persoalan yang ditemukan dalam pembelajaran, mencari akar masalah, mengindentifikasi alternatif pemecahan masalah, dan menetapkan prioritas pemecahan sesuai dengan kondisi dan kemampuan sekolah dan siswa.
5.      Desain pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian tindakan kelas ini belum sepenuhnya sempurna. Karena itu, bagi guru yang ingin mengimplementasi­kannya dalam pembelajaran Biologi, hendaknya melakukan telaah terlebih dahulu, sehingga akan dihasilkan strategi yang mungkin berbeda dan lebih bersifat inovatif.






DAFTAR PUSTAKA

Arends. R. I. (1998). Learning to Teach. New York: McGraw Hill Companies.
Arends. R.I. (1997). Classroom Instructional and Management. New York: McGraw-Hill Book Co.
Arends. Richard I. (1998). Learning to Teach. New York: McGraw-Hill Book Co.
Aronson. Elliot. 2005. Classrom Jigsaw. http://www.jigsaw.org.
Abruscato, J. (1999). Teaching Children Science: A Discovery Approach. New York: Allyn and Bacon.
Bryce, T.G.K., McCall, J., MacGregor, J., Robertson, I.J., dan Weston, R.A.J. (1990). Tecniques process skills in practical science: Teacher’s guide. Oxford: Heinemann Educational Books.
Carin, A. (1993). Teaching Modern Science. New York: McMillan Publishing Company.
Drost, J. (2004). Kurikulum Berbasis Kompetensi. Kompas Online, http://­www.kompas.com. 26 Januari 2004.
Eggen, P.D. and Kauchak, D.P. (1996). Strategies for Teachers Teaching Content and Thingking Skills. Boston: Allyn and Bacon.
Gagne. R.M. (1977). The Condition of Learning. Third Edition. New York: Holt Rinehart and Winston.
Gronlund, Norman E. (1971). Measurement and Evaluation in Teaching. New York: The MacMillan Publ. Co.
Hackbarth, S. (1996) The Educational Technology Handbook. New Jersey: Educational Technology Publications, Inc.
Hall, Gene E. (1986). Competency – Base Education: A Process for the improvement of education, New Jersey: Englewood Cliffs, Inc.
Harris, Sue and Kington, Alison (2002). The use of ICT in the classroom. Tersedia pada http://www.nfer.ed.gov. Diakses tanggal 3 Juni 2006.
Harris, Sue and Kington, Alison. (2002). Innovative Classroom Practices Using ICT in England: the Second Information Technology in Education Study (SITES). Tersedia pada http://www.nfer.ed.gov. Diakses tanggal 3 Juni 2006.
Heinich, R., et al. (1999) Instructional Media and Technologies for Learning. USA: Prentice-Hall Inc.
Howe, A.C. and Jones, L. (1993). Engaging Children in Science. New York: MacMillan Publishing Company.
Ibrahim. M.. Fida R.. Nur. M. dan Ismono. (2000). Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Unesa Press.
Kemp, J.E. (1994). Designing Effective Instruction. New York: MacMillan College Publishing Company.
Lie. A.. (1994). Jigsaw: A Cooperative Learning Method for the Reading Class. Waco. Texas: Phi Delta Kappa Society.
Lungdren. L. (1994). Cooperative Learning in The Science Classroom. New York: McGraw Hill Companies.
Mayer, W. V. (Ed.). (1978). BSCS: Biology teachers’ handbook. 3-rd ed. New York: John willey and Sons.
Natawidjaja. R. (1997). Konsep Dasar Penelitian Tindakan (Action Research). Jakarta: Proyek Pengembangan Pendidikan Guru Sekolah Menengah.Ditjen Dikti. Departemen Pendikikan dan Kebudayaan.
Nur. Mohamad dan Wikandari, Prima Retno. (1998). Pendekatan-Pendekatan Konstruktivis dalam Pembelajaran. Surabaya: IKIP Surabaya.
Rahadi, Suko. (2004). Kurikulum Berbasis Kapitalis. Kurikulum Online, http://­www.puskur.­or.id. 22 Desember 2004.
Raven, et. a. 2006. Biology. Seventh Edition. http://highered mcgraw-hill com=sites= dl=free=0072437316=120060=ravenanimation.html
Reed, A.J.S., Bergemann, V.E., and Olson, M.W. (1998). A Guide to Observation and Participation In the Classroom: An Introduction to Education. Boston: McGraw Hill Companies, Inc.
Siberman, Mel. (2002). Active Learning: 101 Strategi Pembelajaran Aktif. Edisi Bahasa Indonesia. Yogyakarta: Yayasan Pengkajian dan Pengembangan Ilmu-Ilmu Pendidikan Islam (Yapendis).
Simatupang, Zulkifli. (2003). Meningkatkan Keterampilan Belajar Siswa Melalui Implementasi Model Strategi-Strategi Belajar. Suara Pendidikan. Vol. 21. No. 3. November 2003.
Slavin, (1994). Educational Psychology, Theory and Practice. Needham Heights: Allyn & Bacon.
Slavin, (1995). Cooperative Learning Theory. Second Edition. Massachusetts: Allyn and Bacon Publisher.
Stith, Bradley J. (2004). Use of Animation in Teaching Cell Biology. Cell Biol Educ. 2004 Fall; 3(3): 181–188. Tersedia pada http://www.pubmedcentral.nih.gov. Diakses tanggal 1 Juni 2006.
Tim Pelatih Proyek PGSM (1999). Penelitian Tindakan Kelas (Classroom Action Research). Proyek PGSM Ditjen Dikti. Depdikbud.
Suparno, P. (1997). Filsafat Konstruktivis dalam Pendidikan. Jakarta: Penerbit Kanisius.
Thompson. M.. McLaughlin. C.W.. & Smith. R.G. (1995). Merril Physical Science Teacher. Wraparound Edition. New York: Glencoe McGraw-Hill.
Whitaker, U. (1989). Assessing Learning: Standards, Principles, & Procedures. Philadelphia: Council for Adult and Experiential Learning.
Woolfolk, A. (1993). Educational Psychology. Fifth Edition. Needham Heights: Allyn and Bacon Publishers.
-----------, (2003). Layanan Profesional: Kurikulum dan Hasil Belajar Mata Pelajaran Biologi SMA/MA. Jakarta: Puskur, Balitbang, Depdiknas.
-----------, (2003). Layanan Profesional: Penilaian Berbasis Kelas. Jakarta: Puskur, Balitbang, Depdiknas.
Bagikan :
+
Previous
Next Post »
0 Komentar untuk "CONTOH PENELITIAN TINDAKAN KELAS PTK BIOLOGI MAN 1 KAJIAN METABOLISME DAN SEL DI MAN 1 MEDAN"

PageRank

PageRank for wirajunior.blogspot.com
 
Template By Kunci Dunia
Back To Top